Головна
ГоловнаНавчальний процесЗагальна педагогіка → 
« Попередня Наступна »
Підласий І.П. . Педагогіка. Новий курс. Книга 1. Загальні основи. Процес навчання, 2010 - перейти до змісту підручника

Історія проблеми

II Визначення понять

Поняття «закономірність» і «закон» нам вже відомі. Нагадаємо ще раз, що закономірність відображає об'єктивні, істотні, необхідні, загальні, стійкі і повторювані за певних умов взаємозв'язку. Строго зафіксовані закономірності є законами. Закономірності визначаються як наукові закони тільки в тому випадку, коли; 1) чітко зафіксовані об'єкти, між якими встановлюється зв'язок, 2) досліджені вид, форма і характер цього зв'язку; 3) встановлено межі дії (прояви) зв'язку.

Закономірності і закони - головні компоненти наукової теорії. Представлена на рис. 32 наочно-образна модель структури дидактичної теорії відображає зв'язок закономірностей і законів з іншими компонентами теорії - аксіомами, принципами і правилами, через які теорія з'єднується з практикою.

| 1 Розглянемо результати тривалих пошуків в області дидактичних закономірностей і законів. Це дозволить нам, з одного боку, віддати данину поваги величезній праці подвижників-педагогів, по крупицях збирали, узагальнювали і систематизували дорогоцінний досвід навчання, з іншого - окинути поглядом той історичний науковий фундамент, який складає основи сучасної теорії.

У первісному суспільстві людство поступово накопичувало практичні знання з навчання підростаючих поколінь. Мабуть, уже в цей час були вироблені і передавалися з покоління в покоління практичні правила навчання, що дозволяють все більш успішно вирішувати завдання підготовки молоді до життя. Одним з таких правил, безсумнівно беруть початок в самій глибокої давнини, є навчання через практику життя, спадкування досвіду старших.

420

Рис. 32

У державах античного світу досить успішно вирішувалися завдання практичного навчання, засновані переважно на традиціях - узагальненому досвіді попередніх поколінь. Античні вчені Платон, Арістотель і особливо Квін-Тіліа роблять перші спроби узагальнення практики навчання у вигляді зводу рекомендацій-правил. Ці правила сформульовані ними в ряду загальних філософських положень, узагальнюючих мудрість життя. Спеціально і глибоко питаннями навчання античні філософи не займалися, і їх багато в чому правильні філософські погляди не привели до створення почав Дидактичною теорії, подібно до того як вони привели, наприклад, до створення почав логіки.

Вже Платон і Аристотель вірно зрозуміли, що для виявлення закону необхідно вийти зі світу безпосередніх відчуттів і познайомитися з фактичним порядком явищ, в

421

яких виявляються закони. Однак навчання вони розуміли не як науку, а як мистецтво навчати інших наук, практичну діяльність людей, що володіють знаннями, як ремеслом. Мистецтво ж законам не підкоряється. Можна говорити тільки про правила виконання навчання, які повинен знати кожен навчальний. Багато з правил, сформульованих в античні часи, діють і в сучасній школі, наприклад таке: «Хто найкращим чином чергує гімнастичні вправи з мусическим мистецтвом (розумовою вихованням) і в належний міру підносить їх того

ми вправі були б вважати досягли досконалості »(Платон). Сократ висловив блискучу думку, яка якнайкраще відповідає сучасному духу навчання: призначення вчителя - допомогти народитися думки в голові його учня. Сам себе Сократ називав «акушером думки». Квінтіліан у своїх «Настановах до ораторського мистецтва» глибоко підмітив, що дати освіту може не всякий, а тільки той, хто знайомий з необхідними для цього прийомами, а також з умовами психічного життя вихованця.

Були спроби вважати правила, сформульовані в давнину, науковими закономірностями і навіть законами. Це невірно, так як вони не мають відмітних ознак останніх. Швидше за все, це практичні узагальнення, що підкреслюють деякі важливі взаємозв'язки між явищами навчання. Їх можна класифікувати як регулярності, складові аксіоматичні положення дидактики.

Середні століття представляють собою важкий період у розвитку педагогічної думки. Школи для катехуменів, школи катехізису, чернече життя, статути, схоластика, жебручі ордена - з цими словами пов'язані похмурі сторінки в історії педагогіки. Правила навчання в ці часи також але на відміну від античності, що випливають з природного життя і діяльності людей, вони нерідко були плодами єзуїтських вигадок, містичного уяви аскетів і вічно ворогуючих батьків-настоятелів.

У XVIII в. педагогіку розглядають як прикладне природознавство і вважають, що вона підпорядковується законам біології. Повну перебудову педагогіки на натуралістичних засадах справили Я.А. Коменський і Д. Локк. Під їх впливом закони педагогіки (вони виступали одночасно і принципами, і правилами) визначаються в трьох аспектах: громадсько-исто

422

рическом, природно-історичному та психологічному. Пізніше Песталоцці, Руссо, Дістервега, Ушинський, Толстой та інші педагоги-дослідники вже не обмежуються загальними принципами, а намагаються встановити конкретні закономірності, що виливається в прагнення перетворити педагогіку в суму конкретних приписів.

Згідно з сучасним розумінням категорій закону, принципу і правила в педагогічній спадщині цього періоду ми не виявляємо спроб суворого виявлення взаємозв'язків і взаємозалежностей між дидактичними явищами. Ті первинні узагальнення, часом дуже широкі, сміливі, зроблені на основі осмислення досвіду, можна класифікувати як регулярності, а які з них практичні керівництва до дії - як правила навчання. Втім, це розуміли і самі великі педагоги минулого, скромно намагаючись представити педагогіку у вигляді системи правил, практичних посібників. Так, наприклад, що почав першу спробу в цьому напрямку, являє дидактику у вигляді системи правил, сгруттірованньгх за тематичним ознакою: «Основні правила легкості навчання і вчення» («Велика дидактика», гл.

XVII) ; «Основні правила природного вчення і навчання», «Дев'ять правил мистецтва навчати наукам» (гл. XX) і т. п. Дистервег, довівши кількість правил до 33, групує їх по об'єктах, до яких вони належать: перша група - правила по відношенню до вчителя, друга - правила по відношенню до предмета викладання; третя - правила стосовно учня. При цьому Дистервег деякі з правил називає одночасно і законами. Нижче ми нагадаємо ті з них, які діють і в сучасній школі.

У Коменського і Дистервега було дуже багато послідовників, які намагалися викласти дидактику у вигляді пам'яток, які з низки правил, згрупованих навколо дуже вузьких тем: як готуватися до уроків; як ставити питання учням; як проводити вправи; як закріплювати матеріал; як задавати завдання додому і т. п.

Багато педагогів минулого авторитетно запевняли про відкриті ними педагогічних законах. Одним з перших, хто оголосив про це, був Песталоцці. Він сформулював закон розумового розвитку дитини - від смутного споглядання до ясним уявленням і від них до ясним поняттям. У процесі пізнання виявляється також великий, як його називає Песта

423

Лоццо, закон: «Кожний предмет діє на наші почуття залежно від ступеня його фізичної близькості чи віддаленості ». Грунтуючись на цих законах, Песталоціі формулює принцип: пізнання істини випливає у людини з самопізнання.

Віддаючи належне педагогічному генію Песталоцці, його мудрим практичним рекомендаціям, слід все ж зауважити, що не всі з сформульованих ним законів мають необхідні і достатні ознаки закономірного зв'язку. Це дуже важливі узагальнення практики, не позбавлені, однак, суб'єктивних уявлень дослідника про сутність і розвитку процесів навчання.

Мабуть, одним з найяскравіших в історії педагогіки прикладів наукового омани є заява французького вченого селлер про відкриття педагогічних законів. У своїй книзі «Нариси наукової педагогіки. Факти і закони педагогіки », відзначеної, до речі сказати, золотою медаллю французької Академії моральних і політичних наук, він формулює два основних закони:

Будь-яке дію зумовлено природою учня.

2. Усяке навчання має вважатися не тільки з пристосуванням до середовища в загальному сенсі, але в міру можливості і з пристосуванням до спеціальному середовищі.

Тут селлер повторює поширену помилку: він не розрізняє понять закону і принципу, закону і практичного становища. Тому закони, їм сформульовані, є не тільки положеннями різного ступеня спільності, а й різнорідними поняттями. У першому випадку поняття закону встановлює деяку, хоча і не дуже певну, зв'язок природи учня і впливу на а в другому випадку

ніякої закономірною зв'язку не розкривається. Зміст цих законів абсолютно не відображає тих факторів, від яких залежить

Особливе місце в історії світової, і особливо російської, педагогіки займає педагогічна спадщина К.Д. Ушинського. Аналізуючи його, чи не перестаємо дивуватися тим геніальним думкам і узагальнень, які складають зміст головних творів автора. К.Д. майже не вживає

1 Див: Груздєв П.М. Поняття закону, принципу, правила в педагогіці / / Рад. педагогіка. - 1946. - № 4-5.

424

«закономірність», «закон», скромно називаючи свої численні узагальнення і висновки правилами та настановами. Одне з них: «Чим більше фактичних знань придбав розум і чим краще їх переробив, тим він більш розвинутою і сильніше». Що це, як не один з найбільш загальних законів навчання? Не можна автору приписувати того, чого він не сказав сам, не ризикуючи при цьому впасти в безглуздість або варварство, але можна сміливо стверджувати, що основні загальні закономірності дидактики знайшли своє відображення у працях К.Д. Ушинського.

Експериментальна педагогіка кінця XIX і початку XX в. всі свої надії поклала на експеримент, вимір і статистику, вважаючи, що цими методами природничих наук їй вдасться розкрити закономірності педагогічного процесу. Справедливо критикуючи методологічні позиції експеримен-талист, не можна не відзначити, що саме в цей час і цими методами вдалося встановити деякі важливі конкретні психолого-дидактичні закономірності.

У 1885 р. Еббінгауз побудував свою «криву забування», припустивши, що частка матеріалу, забувають з плином часу, зростає як логарифм часу, що пройшов з початку навчання. З цього часу найбільш поширеним способом опису результатів експериментів з навчання в дидактиці та психології стає графік, який зображає, як в умовах заданого експерименту змінюється одна величина по відношенню до іншої (іншим).

Спроби формулювання законів навчання знаходимо також у Дьюї, Торндайка, Меймана, Кільпатріка. Е. Мейман сформулював три закони. Перший: розвиток індивідуума з самого початку визначається в переважної ступеня природними задатками. Другий: раніше всього завжди розвиваються ті функції, які є найбільш важливими для життя і задоволення елементарних потреб дитини. Третій закон стверджує нерівномірність душевного і фізичного розвитку дитини. Крім названих Е. Мейман формулює ще два закони про фактори розвитку дитини: закон видозміни і закон повторення. Всі ці закони Е. Мейман залежно від контексту називає принципами і навіть правилами.

Найбільше в колишній радянській педагогіці не пощастило законам, сформульованим великими американськими педагогами Дьюї та Торндайком. Незважаючи на те що за ними пішла і досягла великих успіхів американська і не тільки

425

американська школа, що вони дали потужний поштовх світовому дидактическому розвитку, у нас ці закони замовчувалися, перекручувалися, заперечувалися. Які ж це закони?

У Торндайка читаємо: «Загальний закон асоціації і додатковий до нього закон аналогії, або асиміляції, вказують на те, що думки, почуття і вчинки дитини в кожному даному випадку залежать від того, як він думав, відчував і поступав в минулому, і від того, якими є склад і напрям його розуму в сьогоденні.

Його реакції на ті чи інші зовнішні стимули будуть саме ті, результати яких в минулому давали йому задоволення ». Крім названих Торндайк сформулював закон ефекту, збереження, готовності, повторення та ін Закон ефекту: коли процес встановлення зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією супроводжується або змінюється станом задоволення, міцність зв'язку зростає. Закон збереження: якщо протягом деякого часу зв'язок між ситуацією і відповіддю, що має мінливий характер, не поновлюється, інтенсивність цього зв'язку слабшає, і тому при інших рівних умовах ймовірність виникнення пов'язаного з ситуацією відповіді зменшується. У цих зв'язках, сформульованих як закон, розкриваються глибинні механізми плідної навчальної діяльності, що змушує ставитися до них з особливою увагою.

На законах Торндайка виховане не одне покоління ділових, активних, розкутих американців; ці закони і сьогодні визначають технологічне побудова навчально-виховного процесу. Вони піддавалися численним уточненням. У 40-50-х роках професор Ладо надав законам Торндайка більш легку і зрозумілу практикуючим педагогам форму і цим ще більше зміцнив їх направляючу роль. Американські вчителі міцно засвоїли вимоги п'яти основних законів.

 1. Закон взаємопов'язаності: якщо два психічних акта розвиваються у взаємозв'язку, то повторення одного з них призводить до появи або закріплення другого. 

 2. Закон чим вище інтенсивність тренування, тим краще засвоюється зворотна реакція і тим довше вона зберігається в пам'яті. 

 3. Закон інтенсивності: чим інтенсивніше тренування відповіді, тим краще він засвоюється і тим довше залишається в пам'яті. 

 426 

 4. Закон асиміляції: кожний новий стимул має здатність викликати реакцію, яка в минулому була пов'язана з цим же стимулом. 

 5. Закон результативності: реакція, що супроводжується приємними наслідками, закріплюється, якщо ж вона супроводжується неприємними наслідками, її намагаються заглушити або уникнути. Дія цих загальних закономірностей конкретизується шляхом вичленування численних приватних (попарних) зв'язків. 

 Погшткі встановити закономірний зв'язок або хоча б її початку знаходимо у всіх великих теоретиків педагогіки. Наприклад, ізвестньгй педагог С.Т. Шацький вивів таку закономірність: учні в процесі роботи витрачають свої сили, але в тому-то й суть вчення, що чим більше вони витрачають свої сили, тим більше їх купують. Він також впритул підійшов до формулювання наукової закономірності про єдність інтелекту і почуттів учнів у процесі навчання. Розум і почуття учнів повинні бути в ладу, інтелектуальна і емоційна сфери повинні допомагати один одному. 

 З спроб математичного дослідження закономірностей навчання, вжитих у роки, виділимо роботи А. Тарстон і К. Халла. Вони ввели в теорію чергові «функції навчання», параметрам яких було надано психолого-дидактичний зміст. 

 Найбільш впливовим поборником формальних теорій навчання був К. Халл. У своїй основній роботі «Принципи поведінки» він висунув систему постулатів, що виходять з накопичених в експериментах фактів. Значна частина їх, незважаючи на строгу математичну форму, була простим узагальненням досвіду. У вітчизняних психолого-дидактичних дослідженнях теорії К. Халла неодноразово піддавалися критиці за їх біхевіорістское зміст. У працях К. Халла процес навчання розглядається в його найпростіших формах, але зате змінні виділяються і фіксуються дуже суворо. Це дало можливість встановити ряд зв'язків між різними параметрами навчання, що відповідають усім вимогам наукового закону. 

 У вітчизняній дидактиці аж до 70-х років уникали Вживати поняття «закон», а поняття «закономірність», трактуються як приватна прояв закону, використовувалося при розгляді найбільш загальних проблем навчання. 

 427 

 Дослідження останніх кількох років мало чим відрізняються від загальної картини вивчення закономірностей в минулому. Деякі педагоги, все ще задаючись питанням, чи встановлені педагогікою закономірності і закони, приходять до негативного висновку і як і раніше не визнають педагогіку наукою. I. Заповніть пропуски Уже в первісному суспільстві були 

 виявлені деякі ... 

 навчання, діючі і в сучасній школі. правила В активній педагогіці сформульовано багато важливі узагальнення, що послужили основою сформульованих пізніше ... навчання. закономірностей Я. А. Коменський представляє дидактику у вигляді системи правил, згрупованих за тематичною ознакою: Ф.А. Дистервег доводить кількість правил до ... і групує їх по об'єктах стосовно: 

 1) ... 2) ... ... 

 3) ... 33 

 вчителю, 

 предмету, 

 учневі II. Заповніть пропуски Е. Торндайк сформулював 3 закону: 

 1) ... 2) ... 3) ... .. ефекту, 

 готовності, 

 повторення Е. заважайте сформульований 3 закону: 

 1) ... 2) ... 3) ... .. Закон Халла виражає зв'язок між 

 ... І ... ... силою навику кількістю проб 428 

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Історія проблеми"
  1. Література
      історичної науки / / Питання історії. - 1992. - № 8-9. Бердяєв Н.А. Сенс історії. - М., 1990. Гумільов Л.М. Етногенез та біосфера землі. - Л., 1990. Гуревич А.Я. Теорія формації і реальність історії / / Питання філо-Софії. - 1990. - № 11. Карпов Т.М. Деякі питання культури і шкільний курс історії СРСР / / Викладання історії в школі. - 1991. - № 3. Ковальченко І.Д. Теоретико-методологічні
  2. Є.П. Іванов. Історія Батьківщини. Проблеми. Погляди. Люди. / / За редакцією професора Є.П. Іванова. - Львів: ПГПИ, 2004. - 448 с., 2004
      історії, учнів середніх та студентів вищих навчальних закладів. Вона може бути використана всіма, хто цікавиться історією Росії. У посібнику викладається комплекс найважливіших, на погляд авторів, проблем історії нашої країни, точки зору дореволюційних, радянських і сучасних істориків, а іноді і вчених-емігрантів на ці проблеми. У ряді випадків поміщений не тільки новий історіографічний, а й
  3. Під редакцією професора Є.П. Іванова. Історія Батьківщини. Проблеми. Погляди. Люди Під редакцією професора Є.П. Іванова. - Львів: ПГПИ, 2004. - 448 с., 2004
      історії, учнів середніх та студентів вищих навчальних закладів. Вона може бути використана всіма, хто цікавиться історією Росії. У посібнику викладається комплекс найважливіших, на погляд авторів, проблем історії нашої країни, точки зору дореволюційних, радянських і сучасних істориків, а іноді і вчених-емігрантів на ці проблеми. У ряді випадків поміщений не тільки новий історіографічний, а й
  4. Контрольні питання для СРС 1.
      історії. 3. «Всесвітня історія» - реальність чи тільки поняття? 4. У чому полягає підставу об'єктивності історичного процесу? 5. У чому сутність формаційного підходу? 6. Чи пов'язані розуміння спрямованості історії з розумінням її сенсу? 7. У чому виявляється єдність історії? 8. Сутність і зміст глобальних проблем сучасності? 9. Чи є глобалізація проблем
  5. Джерела та література
      історія. - 1992. - № 4. Леонтович В.В. Історія лібералізму в Росії. 1762-1914. - Париж, 1980. Лібералізм в Росії. - М., 1996. Політична історія: Росія - СРСР - Російська федерація. - Тт. I, II. - М., 1996. Російські ліберали. - М., 2001. Сперанський М.М. Проекти і записки. - Л., 1960. Шелохаев В. В. Російський лібералізм як історіографічна та историософская проблема / / Питання історії. -
  6. 2.2.3. Два напрямки розвитку історичної та історіософської думки
      історичного знання полягала і полягає в русі думки від подієвої сторони історії до її процессуалиюй стороні, від погляду на історію як на сукупність, нехай зв'язну, подій до розуміння її як процесу. Розвиток історичної та філософсько-історичної думки йшло по двох лініях, які на перших порах далеко не збігалися. По-перше, історики та люди, що розробляли проблеми філософії
  7. Тема 1.Предмет і метод історії політичних і правових вчень
      історії політичних і правових вчень. Співвідношення історії політичних і правових вчень, теорії та історії держави і права, політології, історії галузевих державно-правових дисциплін. Поняття політико-правового вчення. Зв'язок світоглядної основи політико-правового вчення, його теоретичного змісту, програмних положень. Закономірності розвитку по-політико-правової ідеології.
  8. Студент повинен мати навички:
      історії розвитку політико-правових шкіл, наукових напрямів, окремих теорій; самостійної постановки локальної дослідницької політико-правової проблеми; роботи з основними видами джерел з історії політичних і правових
  9.  Розділ II. Проблеми історії Росії XIX століття
      історії Росії XIX
  10.  Розділ IV Проблеми вітчизняної історії 1920-30-X рр..
      історії 1920-30-X
  11.  Розділ I. Проблеми історії феодальної Росії
      історії феодальної
  12.  Розділ III Проблеми історії Росії кінця XIX-початку XX ст.
      історії Росії кінця XIX-початку XX
  13.  Розділ III Проблеми історії Росії кінця XIX-початку XX ст.
      історії Росії кінця XIX-початку XX
  14.  Розділ V Проблеми вітчизняної історії 1940-1990-х років
      історії 1940-1990-х
  15. 2.5. Духовна сфера життя суспільства. Мораль, справедливість і право як регулятори суспільної життєдіяльності
      історичного процесу. Формаційний і цивілізаційний підходи до історії Різноманіття форм людської діяльності і альтернативність суспільного процесу. Основні проблеми філософії історії. Єдність і різноманіття всесвітньої історії, проблеми макроісторії і мікроісторії. Всесвітньо-історичний процес і історія окремих країн. Історичні ідеї та результати досліджень Ф. Броделя,
  16. Теми рефератів.
      історії. 5. Нетрадиційні погляди на еволюцію homo sapiens і історію Росії. Роботи А.Т. Фоменко. 6. "Золотий мільярд". Історія виникнення, реалізація концепції на рубежі 20 -21 століть. 7. Функціонування біосфери. Забруднення біосфери. 8. Відходи промисловості і людської діяльності. Способи утилізації 9. Ноосферні основи функціонування
© 2014-2021  ibib.ltd.ua