| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Маннгеймська система. |
||
|
Маннгеймська система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була застосована, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку та ступеня підготовки, ділилися за класами на слабших, середніх і сильних. Засновник цієї системи, Йозеф Зіккенгер (1858 - 1930 рр..) Пропонував створювати чотири класи відповідно до здібностей учнів: 293 1. Основні класи - для дітей, що мають середні здібності. 2. Для менш здібних дітей, які "звичайно не закінчують школу". 3. Допоміжні класи - для розумово відсталих дітей. 4. Класи іноземних мов або "перехідні" класи для найбільш здібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах. Відбір в класи відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів і екзаменів. Зіккенгер вважав, що в залежності від успіхів учні зможуть переходити з однієї послідовності класів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки система не давала можливості слабшим учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в таких класах не сприяли створенню реальних умов для таких переходів. Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в Німеччині в період, що передує першій світовій війні. Деякі положення цієї системи були позитивно сприйняті у Франції, Росії, США, Бельгії та інших країнах світу. Елементи цієї системи збереглися і сьогодні в практиці роботи сучасної школи в Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи для більш і менш здібних учнів; в США практикуються класи для повільно навчаються і здібних учнів; в Англії маннгеймська система служить основою для створення шкіл, контингент учнів комплектується на основі тестування випускників початкових класів. В цілому ж теоретичні постулати цієї системи в наш час підлягають справедливій критиці, підкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів; що вона знижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, руйнує можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. У силу цього концепція Зіккенгер і заснована ним маннгеймська система організації навчання, що припускає індивідуалізацію навчання на основі відмінності в рівні інтелектуального розвитку учнів, виявилася явно неможливою, якщо брати її як цілісну. Єдиним елементом цієї системи, прийнятним особливостям 294 сучасного розвитку психолого-педагогічної науки і практики роботи передових шкіл, являється так зване спеціалізоване навчання. У реальній педагогічній дійсності воно втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл виключно для обдарованих дітей, які проявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань - гуманітарних, математичних і т.п. У Європі та США на початку XX століття було випробувано багато систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною серед них була система індивідуалізованого навчання, вперше використана вчителькою Єленою Пархурст в першому десятилітті XX в. в місті Дальтон (штат Массачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки та школи під назвою Дальтон-план. Її ж, нерідко називають лабораторною або системою майстерень. Педагогічне кредо автора цієї системи, Е. Паркхерст, зводилося до наступного: успіх навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, в якій керуючою є діяльність викладання над діяльністю вивчення, замінюється організацією, де центральною являється самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителя зводяться тільки до тактовної організації їх діяльності. У зв'язку з цим класи як такі замінюються лабораторіями або предметними майстернями, уроки відміняються, відміняється пояснення вчителем нового матеріалу. Учень займається в лабораторіях або майстернях індивідуально на основі одержаного завдання від учителя і при необхідності звертається за допомогою до вчителя, який постійно знаходиться в цих лабораторіях і майстерень. Завдання давались учням на рік на самому початку Навчального року з кожного предмета. Річні завдання потім конкретизувалися у вигляді щомісячних завдань і Учні звітували за ними у встановлені терміни. Отримавши річні та місячні завдання, учні письмово зобов'язувалися виконати їх у вказані терміни. Для успішної навчальної роботи учні оснащувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями, в яких містилися методичні вказівки щодо 295 того, як слід виконувати завдання, а також користувалися консультаціями учителя -спеціаліста з даного навчального предмету. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Колективна робота велася одну годину на день, решта часу - індивідуальна робота в предметних майстернях, лабораторіях. Щоб стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями інших учнів, учитель складав спеціальні таблиці, в яких щомісяця відмічав хід виконання учнями покладених завдань. Дальтон-план одержав високу оцінку провідних американських педагогів - подружжя Дьюі і швидко почав розповсюджуватися в практиці роботи шкіл багатьох країн, та прижитися йому не судилося ні в одній країні світу. Так, в СРСР в 20-ті роки використовувалась модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи. Завдання з вивчення курсу, теми бралв група учнів (бригада). Вони працювали самостійно в лабораторіях і з консультаціями учителя, звітувались колективно. Однак дуже швидко ця система продемонструвала свою неспроможність. Рівень підготовки учнів невпинно знижувався, їх відповідальність за результати навчання падала перш за все тому, що їм було не під силу без пояснення вчителя справлятися із завданнями. Все це і призвело до того, що існування в СРСР цієї системи організації в 1932 році завершилася. Чи означає це, що Дальтон-план був позбавлений окремих достоїнств? Ні! До його достоїнств слід віднести перш за все те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, залучав до пошуки раціональних методів роботи та ін Але, як справедливо стверджував у свій час великий російський педагог К. Д. Ушинський, - порожня голова не мислить. А Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системи знань. Вони були у них фрагментарними, що не охоплювали всього об'єму необхідної і достатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того, Дальтон-план породжував нездорову суперництво серед учнів, часто приводив до затрати багато часу на виконання завдань. Все це зумовило те, що в педагогічній дійсності він не одержав широкого поширення навіть в період його інтенсивної популяризації Дж.Дьюи, а згодом і зовсім був від 296 вергнути . Відлуння його пропаганди почалися знову тільки в 50-60-і роки нашого століття у вигляді плану Трампа, розробленого професором Ллойдом Трампом. Суть плану Трампа як системи організаційних форм навчання зводилась до того, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання з допомогою гнучкості форм його організації. При такому навчанні поєднуються заняття у великих аудиторіях, в малих групах з індивідуальними заняттями. Лекції з використанням сучасних технічних засобів (телебачення, ЕОМ та ін.) для великих груп в 100-150 чоловік читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи в 10-15 чоловік обговорюють матеріали лекції, ведуть дискусії. Тут робляться доповнення до того, що було почуто на лекції. Заняття в малих групах ведуть або рядовий учитель, або кращий учень з групи. Індивідуальна робота проводиться в шкільних кабінетах, лабораторіях. Час проведення зазначених видів занять розподіляється так: на лекційні заняття відводиться 40% навчального часу; на заняття в малих групах - 20%, на індивідуальну роботу в кабінетах і лабораторіях - 40%. Класи як такі відміняються, склад малих груп непостійний, він постійно змінюється. Система вимагає злагодженої роботи вчителів, чіткої організації, матеріального забезпечення. План Трампа отримав широку популярність в США завдяки активній рекламі. І тим не менше за цим планом працює в даний час невелика кількість експериментальних шкіл. Масові ж школи застосовують у своїй роботі лише окремі елементи цього плану: навчання бригадою вчителів, використання помічників учителів, які не мають педагогічної освіти, заняття у великих аудиторіях, організація самостійної роботи учнів у кабінетах. На Заході в розвиток плану Трампа є "іеградуірованние класи": учень по одному предмету може навчатися за програмою п'ятого класу, а з іншого предмета бути в третьому класі. Є проекти і ведуться експерименти по створенню "відкритих шкіл": навчання проходить в навчальних центрах з бібліотеками, майстернями, що веде до руйнування самого інституту "школа". 29 В даний час повсюдно, як бачимо, йдуть спроби удосконалення класно-урочної та інших систем організації навчання, робляться пошуки форм навчання у напрямку індивідуалізації, технізації навчання. Така історія розвитку організаційних форм навчання. З цього побіжного історичного аналізу їх розвитку можна констатувати, що найбільш стійкою виявилася класно-урочна система і що вона дійсно є цінним завоюванням педагогічної думки і передової практики роботи масової школи. Її переваги перед іншими системами навчання проявляються перш за все в тому, що при масовому охопленні дітей шкільного віку навчальними заняттями класно-урочна система забезпечує організаційну чіткість і безперервність роботи учнів і стимулюючий вплив класного колективу на навчальну діяльність кожного учня; припускає тісний зв'язок обов'язкової навчальної та позанавчальної роботи школярів; забезпечує можливості поєднання масових, групових та індивідуальних форм навчальної роботи; вона, про що вже згадувалося вище, економічна, особливо в порівнянні з індивідуальним навчанням. Разом з тим не слід забувати, що виправдаю зовсім не назавжди залишається незмінним, що в ньому немає ніяких недоліків. Про те, що класно-урочна система, будучи однією з найбільш передових, містить в собі і цілий ряд недоліків, які необхідно зживати, свідчать численні висловлювання вчених-педагогів та вчителів - практиків про необхідність вдосконалення навчання як у загальноосвітній, так і в системі професійно -технічної освіти. Зокрема зазначається, що школа далеко не повністю використовує великі можливості уроку в організації навчальної роботи учнів, у вихованні ідейно-моральних якостей школярів, підготовці їх до життя, праці, трудової професійної діяльності та ін При цьому вказується, що основною причиною цьому є недостатність розробки теорії організаційних форм навчання, особливо уроку як основної форми організації навчального процесу в класно-урочної системи навчання. Класно-урочна система навчання включає в себе поряд з уроком цілий комплекс форм організації навч 298 ного процесу. До них відносяться: лекції, семінарські заняття, екскурсії, заняття в навчальних майстернях, практикуми, форми трудового і виробничого навчання, співбесіди, консультації, іспити, заліки, форми позакласної роботи (предметні гуртки, студії, наукові товариства, олімпіади, конкурси) та ін . В рамках цих форм навчання може бути організована колективна, групова, індивідуальна, фронтальна робота учнів як диференційованого, так і недиференційованого характеру. Коли одне і те ж завдання дається всього класу (письмова робота, лабораторне або навіть практичне завдання в майстернях), то це буде недиференційованої індивідуальною роботою фронтального характеру, а коли клас в цілому або кожна група окремо колективно вирішує одну проблему, спільно опановує загальною темою , то тут виступає колективна, фронтальна або групова робота. Найважливішою особливістю перерахованих вище форм організації навчання є й те, що на будь-який з них учень вчиться працювати: слухати, обговорювати питання при колективній роботі, зосереджуватися і організовувати свою роботу, висловлювати свої судження, вислуховувати інших, спростовувати їх доводи або погоджуватися з ними, аргументувати свої докази, доповнювати чужі, складати конспекти, компонувати тексти доповідей, складати бібліографію, працювати з джерелами знання, організовувати своє робоче місце, планувати свої дії, укладатися у відведений час і т.д. При груповій роботі школярі засвоюють елементи організаційної діяльності лідера, співробітника, підлеглого, формують досвід вступати в контакти з навколишнім середовищем дорослих - в природні ділові, виробничі та соціальні відносини, адаптуватися до виробничого, життєвому ритму. Велику роль виконують організаційні форми навчання і у вихованні учнів, де головним виступає характер самоврядування особистістю. Які ж дидактичні основи різних організаційних форм навчання? Який їх питома вага в цілісному процесі навчання? Цим питанням присвятимо наступну главу. 299
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Маннгеймська система." |
||
|
||