I Дидактичні причини та фактори

На перебіг і результати дидактичного процесу впливає велика кількість різноманітних причин. Їх так багато, вони настільки різноманітні і часто завуальовані супутніми, що мимоволі закрадається сумнів, а чи можна взагалі розібратися в цьому неймовірно складному переплетенні впливів. Не дарма навчання називають мистецтвом. Тільки добре розвинена педагогічна інтуїція, натреноване вчительське чуття дозволяють кращим з наших колег, майстрів педагогічної праці правильно вгадати спрямованість і дію головних причин і, спираючись на їх облік, досягати намічених результатів. Якщо ж дидактичний процес розвивається за незрозумілим для педагога сценарієм, то він веде до непередбачених, часто небажаних наслідків.

Наукової теорії, яка дозволяла б об'єктивно аналізувати вплив усіх причин навчання, поки немає, як немає у дидактики і іншого шляху, ніж поступово, крок за кроком долаючи нескінченні перешкоди, наближатися до створення несуперечливої картини комплексного впливу всіх причин на протікання і результативність дидактичних процесів. А тому якщо педагоги прагнуть навчитися керувати процесом навчання, досягти заданого рівня в

встановлені терміни, то вони повинні в повному обсязі оволодіти знаннями всіх тих причин, від яких залежать кінцеві результати. Іншого шляху принципово не існує.

У нашій нинішній педагогічної термінології причини, що впливають на перебіг і результати дидактичного процесу, прийнято називати факторами. Але чи будь-причина є фактором? Розглянемо приклад. Учень втратив інтерес до алгебри, що призвело до зниження його успішності з цього предмету. Як виявилося, поштовхом стала нетактовність вчителя, що реалізувалася в постійних причіпок, обмеженнях, нии оцінок. Що вважати причиною зниження результатів -

334

зниження інтересу або нетактовність вчителя? Яка з них важливіше?

На жаль, педагоги рідко розмірковують над подібними питаннями. Вплив усіх причин апріорі визнається однаковим, а значення отриманих висновків визначається лише логікою і обгрунтованістю доказів, але аж ніяк не значенням самої причини. Дуже мало уваги в дидактиці приділялася виділенню і ранжирування причин. Чи не звідси виникає лукаве закінчення - в навчанні дрібниць немає? Разом з тим практика не підтверджує рівнозначності всіх впливів. Уявіть собі, писав Я. Корчак, що художник намалював картину, на якій всі предмети однакового розміру і все на передньому плані, і людина, і будинок, і хвіст у білки - все однакового розміру. Що б ви сказали про таке художника? А що ми повинні будемо сказати про вчителя, який або взагалі нічого не знає про ці причини (у попередніх дидактиках фактори ще ніколи не вивчалися), або ототожнює мотивацію навчання з оформленням класної кімнати?

Щоб визначити дидактичного фактора, важ-

ність того чи іншого чинника, необхідно мати загальну основу (базис) для порівняння всіх причин, які виділяються по відношенню до неї. Цілком очевидно, що підстава (базис) необхідно шукати в призначенні навчання, у тому, заради чого воно здійснюється, - результативності, успішності навчання. Найбільш ємним і визначеним є поняття продуктивності дидактичного процесу.

ходящая своє вираження в продуктах процесу навчання, характеризується зміною (збільшенням) навченості. Саме до цього поняття і слід «прив'язувати» чинники, які в цьому випадку будуть називатися продуктообразующімі, продуктогеннимі (від лат. Ген - «народжує»). Дидактичний продукт, як ми вже знаємо, має складну ко-утворюють і конкретні знання, вміння, навички, і такі узагальнені якості, як

Розумові (ментальні) якості, вміння вчитися, професійна спрямованість та ін Скільки і якої якості продукту «виробляється» в дидактичному процесі, яким буде продуктивність, цілком і повністю залежить від конкретних умов, тобто від комплексу причин, від того, які фактори і як переплетуться у взаємодії, єдиному трудовому процесі тих, хто навчає , і тих, хто навчається.

335

У психолого-педагогічній літературі зустрічаються різні позначення продуктогенних причин - «вплив», «дія», «причина», «фактор», «змінна», «параметр», «функціональна одиниця», «показник» і т. д. Надалі ми будемо вживати термін продуктогенная причина, зміст якого аналогічно вживаному в міжнародній дидактиці терміну «змінна дидактичного процесу».

Під продуктогенной причиною будемо розуміти як завгодно малу, але обов'язково окрему причину, подальше розчленування якої на складові частини неможливо без втрати сенсу. Таку продуктогенную причину доцільно розглядати як елементарну. Продуктогенние причини можуть змінюватися в ході дидактичного процесу, набувати різні значення, інтенсивність їх впливу не незмінною.

Від поняття «продуктогенная причина» легко відбувається логічно несуперечливий перехід до інших понять. Наочне уявлення про їх освіту отримаємо, якщо уявімо причини у вигляді окремих стрілок (векторів), напрям яких вказує на входження в більш великі об'єднання, а довжина може бути ототожнена з інтенсивністю (величиною) впливу (рис. 20).

Отже, фактор - це значна причина, утворена як мінімум з двох продуктогенних причин однієї групи. З об'єднань одиничних факторів утворюються спільні. Загальний дидактичний фактор, як правило, вбирає в себе значну кількість продуктогенних причин і може містити кілька дидактичних чинників. При подальшому об'єднанні загальних факторів утворюються комплексні, що поєднують в собі значну кількість продуктогенних причин, а також факторів і загальних факторів. На вершині хии стоять генеральні фактори, що об'єднують всі без винят чення продуктогенние причини певної групи, попередньо зведені в комплексні, загальні та одиничні тори. Існують ще специфічні фактори. Це чинники. які з якоїсь причини не можна звести ні до однієї продуктогенной причини або включити до складу загального або комплексного фактора. Дуже часто специфічний означає «неповторний», «особливий».

336

Рис. 20

Виділенням продуктогенних причин і факторів досягається одночасне та ефективне вирішення багатьох дидактичних проблем. Але все ж головний сенс їх виділення полягає у забезпеченні перспективної можливості пізнання зв'язку кожного фактора з продуктивністю навчання.

З продуктогенньк причин конструюються фактори навчання (як саме це робиться, розповімо нижче). Більшість факторів має вельми складну внутрішню структуру. Для прикладу розглянемо «внутрішню будову» дуже важливого дидактичного фактора-мотивації навчання.

337

Структура фактора «мотивації навчання», виражена через продуктогенние причини п / п Продуктогенние причини Мотивація позитивна негативна 1 Спонукання причини «Хочу», «можу» «Повинен »,« зобов'язаний »2 Характеристики цілей Привабливі, позитивні Відразливі, негативні 3 Можливість ухилення Ні, слабо виражена і триває недовго Сильна, часта і стійка 4 Обмеження діяльності Не потрібно Необхідно 5 Темп Жвавий, швидкий Повільний, млявий 6 Тривалість Значна Незначна 7 відворотних Слабка Сильна 8 Багатство фантазії Значне Незначне 9 Інтелектуальна гнучкість Доступність та легкість переходів від одних розумових дій до інших Непорушність, ригідність мислення 10 Когнітивна організація Осмислена, розрахована Механічна 11 Спостережливість Висока Низька 12 Емоційне забарвлення і настрій Позитивний настрій, ренность Пригніченість 13 Потреба в зусиллях Незначна Значна 14 Тип педагогічної ситуації Потяг до мети Надання тиску 338

I. Що називається дидактичним фактором?

1. Це будь-яка причина, що впливає на перебіг і результативність навчального процесу.

2. Дидактичний фактор - це вагома причина, утворена, як мінімум, з двох дидактичних змінних (конкретних причин).

3. Це виділена в ході аналізу дидактичного процесу.

4. Фактори навчання утворюються з сукупності загальних, приватних і генеральних причин.

5. Це специфічна причина навчального процесу.

II. Що таке продуктогенний фактор?

Це окрема елементарна причина, що впливає на продуктивність навчального процесу.

2. Це будь-яка причина, що впливає на перебіг навчального процесу.

3. Це фактор дидактичного процесу.

4. Це специфічний фактор навчання.

5. Це об'єднання декількох елементарних причин.

Інформація, релевантна " I Дидактичні причини та фактори "

1. Криві навчання
   дидактичних залежностей (зв'язків), отримавши загальну назву кривих навчання. Побудувати криву - кінцева та приваблива мета кожного дидактичного дослідження. Завдання дуже нелегка, враховуючи специфіку педагогіки. Адже для побудови кривої необхідно скрупульозно виконати експериментальні дослідження, з'ясувати всі особливості досліджуваної зв'язку. До нинішнього часу за допомогою кривих
   
2. ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
   дидактичний матеріал і конспект уроку з обраної теми з його використанням. Методичні рекомендації з виконання завдання: Користуючись навчальними посібниками для початкової школи, виберіть одну з тем шкільної програми з кожного предмету і виконайте логічний аналіз матеріалу. Визначте тип необхідного дидактичного матеріалу та ІТ для його розробки. Складіть ескіз розробляється
   
3. Запитання і завдання для самоконтролю
   дидактичної мети? 3. Опишіть основні типи уроків, інші форми навчання л їх структуру? 4. Охарактеризуйте постійну дидактичну структуру / рока і покажіть її зв'язок із змінною методичної підструктури. 5. Відвідайте в школі 2-3 уроки за своєю спеціальністю і охарактеризуйте форми організації роботи учнів на них. 6. Визначте основні параметри підготовки вчителя до уроку. 7.
   
4. 8. ОРГАНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ педагогічного процесу
   дидактичних теорій визнаються результативність та ефективність навчання. Проводиться аналіз наступних дидактичних концепцій: дидактичного енциклопедизму; формалізму; утилітаризму; функціонального матеріалізму; парадигмальна; кібернетична, асоціативна; поетапного формування розумових дій; управлінська. Дані концепції розкривають специфіку дидактичного відносини
   
5. 13.4. Неуспішність учнів
   дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабкі навички читання, рахунку, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін Систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з
   
6. Підласий І.П.. Педагогіка. Новий курс. Книга 1. Загальні основи. Процес навчання, 2010
   
   
7. А.В. Захаров. Дидактичні матеріали курсу "Філософія", 2001
   У цілі курсу входить сприяння вироблення власного уявлення студентів на дозвіл філософських проблем, формування у них активної громадянської позиції, навички застосування категоріального апарату філософії до конкретних життєво-важливим
   
8. 4. ОСВІТНЯ СИСТЕМА
   дидактичні концепції та моделі навчання; педагогічну систему як систему вищого порядку, а дидактична система по відношенню до неї, виступає в якості підсистеми; фактори формування змісту освіти; принципи відбору змісту загальної освіти; систему критеріїв відбору змісту освіти; проблему введення освітніх стандартів в загальноосвітній школі. Досить
   
9. § 1. Поняття про педагогічній діагностиці
   дидактичного процесу, точне визначення результатів останнього. Метою дидактичного діагностування є своєчасне виявлення, оцінювання та аналіз перебігу навчального процесу в зв'язку з продуктивністю останнього. Діагностування розглядає результати у зв'язку з шляхами, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування продуктів навчання.
   
10. Література
    дидактичні проблеми; перспективи використання. - М.: Школа-Пресс, 1994. Радянський енциклопедичний словник. - М.: Радянська енциклопедія, 1981. - 1600 с. Федяінова І.В. Особливості створення кросвордів як дидактичних засобів / / Застосування сучасних інформаційних-них технологій в освіті: Зб. тр. 3-го учеб.-метод, семінару (7 червня 2003 р.) - Омськ: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 15-18.
    
11. § 2. Урок як основна форма організації навчання. Типологія і структура уроків
      дидактичні завдання, зміст, методи, прийоми, засоби. Він повинен бути закінченим у смисловому, часовому й організаційному відносинах відрізком навчального процесу і представляти собою логічну одиницю теми, розділу, курсу. За образним висловом Н. М. Верзилина, «урок - це сонце, навколо якого як планети обертаються всі інші форми навчальних занять». Це - консультації,
    
12. Федяінова Н.В.. Використання інформаційних технологій в учебномпроцессе початкової школи: Навчальний метод, посібник. - Омськ: Омськ, держ. ун-т, 2004. - 71 с., 2004
      дидактичних матеріалів, представлені етапи створення навчальних програм з елементами самоконтролю в PowerPoint. Посібник призначений для вчителів початкової школи і може бути використане при підготовці студентів факультету початкових
    
13. г) Контроль засвоєння у підручнику (КД)
      дидактичного процесу і він повинен також протікати в можливо більш доброзичливою і делікатної здоров'я учня атмосфері. Учень повинен бути впевнений, що вивченого в підручнику достатньо для успішної здачі кваліфікаційного іспиту. Абсолютно недоречні для коректного навчально-виховного процесу риторичні запитання з приводу невалідний вторгнення в тест: «А якщо учню це
    
14. II. Фактори Соціальних явищ
      причина соціального прогресу. Поділ праці не може бути проведено далеко, поки існує лише трохи індивідів, між якими він може бути розділений. § 10. Впливи, що надаються товариством на природу своїх одиниць, та впливу одиниць на природу суспільства постійно кооперують один з одним у виробництві нових елементів. § 11. У міру того як суспільства збільшуються в об'ємі і
    
15. Радугин А.А.. Історія Росії (Росія у світовій цивілізації): Курс лекцій. - М.: Центр.-352с., 2001
      дидактичних одиниць цих вимог розкривається на основі цивілізаційного підходу. Навчальний посібник дає уявлення про основні закономірності та напрямки розвитку світового цивілізаційного процесу, роблячи основний акцент на місце Росії в цьому процесі. Призначено для студентів вузів усіх спеціальностей, учнів коледжів, технікумів, ліцеїв, гімназій, шкіл і всіх тих, хто
    
16. Гомбоева Л.В.. Індивідуальні контрольні завдання за логікою з методичними вказівками щодо їх вирішення, 2003
      причин не засвоїли навчальний матеріал в аудиторний час, пропонуються методичні вказівки до самостійного вирішення завдань. Методичні вказівки містять коротку теоретичну інформацію, достатню для вирішення всіх завдань, а також приклади вирішення більшості завдань. Завдання підвищеної труднощі позначені зірочкою (*). Дидактичні матеріали підібрані з урахуванням специфіки юридичної та
    
17. Діагностика навченості
      дидактичного процесу, точне визначення його результатів. Без діагностики неможливо ефективне управління дидактичним процесом, досягнення оптимальних для наявних умов результатів. Розрізняють діагностування навченості, тобто наслідків, досягнутих результатів і навченості. розглядається так як досягнутий на момент діагностування рівень (ступінь) реалізації
    
18. 3.4.1. Вступне зауваження
      причини цього соціально-історичного різноманіття. Одне з рішень цього питання: пояснення різноманітності суспільних порядків, при яких живуть люди, розходженням природних умов їх існування. Так виникає географічний детермінізм. Цей термін має потребу в поясненні. Вплив географічного чинника на суспільство і на його розвиток безперечно. Його ніхто й ніколи не заперечував. І
    
19. IV. Початкові Внутрішні чинники
      факторів, як відносно зовнішніх факторів, ми повинні сказати, що повний їх розбір передбачає набагато більшу знання минулого, ніж те, якого досягла сучасна наука. Уривчасті відомості, якими ми володіємо, не дозволяють нам робити певні висновки щодо тих сторін і ступенів, якими люди віддаленого минулого відрізнялися від нинішніх людей. § 23. Поняття про
    
20. 1.3. Основні напрямки використання ІТ у навчальному процесі
      дидактичних матеріалів; розробка web-сайтів навчального призначення; організація інтелектуального дозвілля учнів. У навчальному процесі початкової школи всі перераховані напрями використання ІТ в тій чи іншій мірі мають місце. Найбільш широко використовуються ІТ для розробки методичних (розробки уроків, методичні рекомендації і т. д.) і дидактичних (ілюстративний, цікавий