Головна
ГоловнаМови та мовознавствоЛінгвістика → 
« Попередня Наступна »
Вадим Глухов. Психолінгвістика. Теорія мовної діяльності. М.: АСТ, - 223 с., 2007 - перейти до змісту підручника

§ 4. Психолінгвістична характеристика письма і читання як видів мовленнєвої діяльності

У психології мови лист як форма письмової мови розглядається як складний психічний процес, який в усіх психологічних класифікаціях зазвичай включається в мову (мовну діяльність), що має різні види і форми.

Ще в XIX в. деякі вчені-неврологи розглядали лист як оптико-моторний акт, а розлади його - як втрату (порушення) оптико-моторних актів, тобто як порушення зв'язків між мозковим центром зору, моторним центром руки і центрами освіти слів. «Таке розуміння листи, - підкреслює JI.C. Цвєткова, - далеко виводила його від мови »(244, с. 152).

Сучасна психологія розглядає лист як складну усвідомлену форму мовної діяльності, що має як загальні, так і відмінні характеристики з іншими формами зовнішньої мови. Дослідження психологів, лінгвістів та інших вчених в галузі наук «речеведческімі» напряму показали, що процеси письма та усного мовлення розрізняються за багатьма параметрами: за походженням, способом формування, способу протікання, психологічному змісту, функціям. Способи здійснення процесу листи з самого початку їх виникнення виступають як усвідомлені дії, і тільки поступово лист перетворюється в навичку. «Цим воно відрізняється від усного мовлення, що формується мимоволі і протікає автоматизовано» (там же, с. 152).

На ранніх етапах оволодіння листом кожна окрема його операція є ізольованим, усвідомленим дією. Написання слова розпадається для дитини на ряд завдань: виділити звук, позначити його відповідною буквою, запам'ятати її, написати. У міру розвитку досвіду листи психологічна структура його змінюється. Окремі операції випадають з-під контролю свідомості, автоматизуються, об'єднуються і перетворюються на цілісний сенсо-моторний навик, що забезпечує складну речемислітельную діяльність - письмову мову.

Психологічна структура листа достатньо складна.

Першим і основним компонентом процесу письма є звуковий аналіз слова, що передбачає вміння виділяти окремі звуки з звучного слова і перетворювати їх в стійкі фонеми. Другим компонентом, що входить в процес листи, є операція співвіднесення кожного виділеного з слова звуку з відповідної йому буквою. Нарешті, третьою ланкою є перешифровка зорового уявлення букви в адекватні їй графічні накреслення, реалізовані, в свою чергу, за допомогою комплексу послідовних рухів.

Психологічна структура листа багато в чому визначається психофізіологічної основою зазначених вище основних ланок (компонентів) процесу письмовій діяльності (142, 145).

Експериментальними дослідження встановлено, що психофізіологічної основою мови і мовних процесів є спільна робота слухового й мовленнєвого аналізаторів (144, 285 та ін.) Виходячи з цього, повноцінний аналіз звучання слів вимагає участі кінестетичних механізмів. Крім того, аналіз слова, крім виділення та уточнення звуків на основі акустичних і кінестетичних афферентацій, передбачає ще й операцію встановлення звукового складу слова і послідовності звуків у слові. При цьому виділені звуки необхідно ще й зберігати в короткочасній пам'яті. Тільки після цього виділений з слова і уточнений звук може бути перешіфрован в букву. У цій ланці акту листи бере участь процес зорового сприйняття і сприйняття простору і просторових відносин предметів.

Згідно концепції А.Р. Лурии і Л.С. Цвєткової (146, 244), лист як вид мовленнєвої діяльності включає ряд рівнів, або фаз. Розглянемо їх внутрішній зміст і складові ці рівні операції.

Психологічний рівень включає ряд «ланок», відповідних інтелектуальним, речемислітельним діям, за допомогою яких реалізується письмова діяльність. До них відносяться: -

виникнення наміри, мотиву до письмової мови; -

створення задуму (про що писати?); -

створення на його основі загального змісту (що писати?), визначення вмісту письмовій

мовлення; -

регуляція діяльності та здійснення контролю за виконуваними діями.

Психофізіологічний (або сенсомоторний) рівень складається з двох підрівнів -

сенсо-акустико-моторного і оптико-моторного.

Сенсо-акустико-моторний підрівень складається з ланок, що забезпечують «технічну» реалізацію процесу письма: -

забезпечує процес звукоразліченія. Він створює засади для операцій акустичного і кінестетичного аналізу звуків, аналізу слова, для вміння виділяти стійкі фонеми і артикул еми; -

робить можливим встановлення послідовності в написанні букв в слові (ополоник, шанувальник, полковник і т . д.); -

ці процеси, в свою чергу, забезпечуються механізмом слухоречевой пам'яті.

На оптико-моторному подуровне відбуваються складні процеси перешифровки з одного коду мови на іншу: -

зі звуку на букву; -

з букви на комплекс тонких рухів руки, тобто в моторне предметне дію, відповідне написання кожної окремої літери. Слід враховувати, що співвідношення між звуком і буквою, між фонемой і графеми (у більшості «розвинених» мов світу) досить складні. Весь цей ряд перешіфровок передбачає переклад одного і того ж звуку в ряд різних форм його прояву - в моторні, оптичні образи. При цьому перешифровка звуку в букву при листі і букви в звук при читанні є дуже складними процесами. Переклад з одного рівня на інший можливий лише завдяки взаємодіючої роботі цілого ряду аналізаторних систем. Переробка з їх допомогою даних сенсомоторного рівня веде до розуміння значення сенсу переданої інформації. Складна взаємодія, єдність цих рівнів і забезпечують лист як з боку швидкості і точності сприйняття знаків, так і з боку адекватного розуміння значення, яке несуть ці знаки (142, 145, 244).

На ранніх етапах оволодіння листом кожна окрема операція є ізольованим, усвідомленим дією. Написання слова розпадається для дитини на ряд завдань: 1) виділити звук, 2) позначити його відповідною буквою, 3) запам'ятати її, 4) зобразити букву графічно, 5) перевірити правильність написання. Принаймні оволодіння листом психологічна і психофізіологічна структура навику змінюється, окремі операції випадають з-під контролю свідомості, автоматизуються, об'єднуються і перетворюються на складну діяльність - письмову мову (106, 148, 266).

Для здійснення листи необхідні: узагальнені уявлення звуків даної мовної системи і одночасно стійкі зв'язки звуків і букв, що позначають ці звуки. Необхідна наявність в пам'яті узагальнених і стійких образів-еталонів фонем (стосовно організації усного мовлення), а також узагальнених і стійких «еталонів» графем, що позначають відповідні фонеми.

Лінгвістичний рівень організації листи визначає, якими засобами здійснюється лист. «Цей рівень забезпечує лист лінгвістичними, мовними засобами реалізації процесу, тобто реалізує переклад внутрішнього сенсу, що формується на психологічному рівні, в лінгвістичні коди - в лексико-морфологічні та синтаксичні одиниці, тобто в слова і

фрази »(244, с. 156).

Мозгова організація діяльності листи досить складна. Складна багаторівнева структура процесу письма забезпечується діяльністю ряду аналізаторів, що відповідають за психофізіологічну основу листи, - відповідними функціями акустичного, оптичного, кінестетичного, кінетичного, пропріоцептіеного, просторового аналізаторів та інших систем аналізаторів. Звуковий аналіз забезпечується спільною роботою акустичного і кінестетичного аналізаторів. Перешифровка звуків у літери відбувається за допомогою роботи акустичного, кінестетичного і оптичного аналізаторів. Правильне написання букви обумовлено спільною роботою оптичного, просторового і рухового аналізаторів, що забезпечують тонкі рухи руки, і т. д. (142, 146). «Природно, що такий складний процес вимагає спільної роботи не одного, а ряду ділянок мозку» (244, с. 156).

За даними спеціальних нейрофізіологічних та нейропсихологічних досліджень (142, 146, 243 та ін.), психологічний рівень реалізується за рахунок роботи лобових відділів мозку - передньо-, заднє-і Медіо-базальних відділів лобної області великих півкуль кори головного мозку. Психофізіологічний рівень забезпечується спільною роботою заднелобних, нижнетеменной, скроневих, задневісочних, переднезатилочних відділів (т. н. Зона ТРО). Лінгвістичний рівень, на якому відбувається вибір мовних засобів (потрібних звуків, слів, синтаксису), залежить від спільної роботи передньої і задньої мовних зон, що забезпечують «синтагматика» і «парадигматику» промови.

Спільна робота всіх зазначених морфологічних утворень кори головного мозку і становить мозкову основу процесу письма.

У функціональну систему, що забезпечує нормальний процес листи, входять різні ділянки кори лівої півкулі кори головного мозку і різні системи аналізаторів (акустична, оптична, моторна та ін.), причому кожна з них забезпечує нормальне протікання лише одного-якої ланки в структурі листи, а всі разом - оптимальні умови для здійснення складного цілісного акту письма.

З психологічної точки зору, лист є складним психічним процесом, що включає в свою структуру як вербальні, так і невербальні форми психічної діяльності - увага, зорове, акустичне та просторове сприйняття, тонку моторику руки, предметні дії і ін Тому його розлад носить системний характер, тобто лист порушується як цілісна система, цілісний психічний процес. Несформованість письма у дітей (або труднощі його формування в початковій школі), як вказує Л.С.Цветкова, також носить системний характер. Проте якщо у дорослих хворих в основі системного порушення письма, як правило, лежать дефекти одного будь-якого психічного процесу, майже завжди елементарного (за винятком складних форм аграфії), то у дітей механізми порушення найчастіше комплексні і можуть лежати в сфері не тільки елементарних психічних процесів (моторики, графомоторних координації, порушення звукового аналізу та синтезу і т. д.), а й у сфері вищих психічних функцій - в порушенні загальної поведінки, несформованості особистості, уваги, абстрактних форм мислення і т. д. (244, з . 157).

Дослідження в області нейропсихології та патопсихології виявили тісний зв'язок труднощів формування письма у молодших школярів не тільки з недорозвиненням мови, але і з несформованістю ряду психічних процесів і функцій - зорово-просторових уявлень, слухомоторних і оптико-моторних координації, загальної моторики, з несформованістю процесу уваги, а також цілеспрямованої діяльності, саморегуляції, контролю за діями (146, 244 та ін.) Ще однією причиною може бути несформованість емоційно-вольової та мотиваційної сфери, що забезпечує практичну діяльність і поведінку дитини.

У психології мови стосовно до формування листи сформульовані психологічні передумови становлення цього виду мовлення, порушення (або несформованість) якого наводить до різних форм дисграфії і аграфії як у дітей, так і у дорослих (при локальних ураженнях мозку). Серед них важливо відзначити наступні. -

Можливість засвоєння діяльності письма і читання обумовлена рівнем сформованості (або збереження) усного мовлення, довільного володіння нею, насамперед сформованості операцій аналізу і синтезу усного мовлення. -

Іншою найважливішою передумовою є повноцінне формування (або збереження) просторового сприйняття і уявлень - а) зорово-просторових, б) сомато-просторових уявлень, відчуттів свого тіла в просторі, в) просторових уявлень «правого »і« лівого »та ін -

Необхідною умовою для оволодіння діяльністю листа є також сформованість (схоронність) рухової сфери, різних видів праксису (пози, динамічного, просторового, конструктивного); сформованість оптико-моторних і слухомоторних координації. -

Наступним необхідною умовою є формування у дітей (хоча б на мінімально достатньому рівні) абстрактного мислення, «символічних» способів діяльності, яке можливе при поступовому перекладі дітей від конкретних, предметно-практичних способів дії до абстрактних . -

Не менш важливим є сформованість (схоронність) загальної поведінки, емоційно-вольової сфери; необхідних особистісних якостей, формування пізнавальних і навчальних мотивів діяльності, навичок саморегуляції та контролю за власною діяльністю (243, 304).

Обов'язкова участь у формуванні листи всіх описаних передумов, а також усіх ланок структури листи і в подальшому здійсненні цього процесу особливо чітко простежується при його патології.

Виходячи зі сказаного, основними характеристиками письмовій діяльності є наступні: -

лист являє собою усвідомлений і довільний процес; -

одиницею його є монологічне висловлювання; -

це завжди контекстна мова на відміну від усного мовлення, яка є в тій чи іншій мірі ситуативної. Контекстность діяльності листи припускає, що пишучий здійснює цю діяльність довільно, сам активізує і контролює її, створює письмовий текст самостійно, використовуючи метод «перебору» мовних засобів; -

 письмова діяльність не має додаткових коштів, які б зробили її більш економічною з тим же ступенем точності, що і усне мовлення, тому вона використовує «стратегію перебору засобів» (лексичних, синтаксичних, фонетичних), у зв'язку з цим письмова мова «надлишкова»; -

 для свого розвитку лист вимагає інтелектуальних операцій абстрагування; зовнішньою формою письмової мови є предметно-практична діяльність (лист) або діяльність сенсорного сприйняття (читання), тому письмова мова більшою мірою осмислюється у порівнянні з усною; -

 мотиви її лежать у сфері інтелектуальної діяльності людини (95, 148, 244 та ін.)

 Читання також є одним з основних видів мовленнєвої діяльності. Ця форма реалізації

 мовленнєвої діяльності відіграє величезну роль у збереженні і передачі соціального досвіду людства; велика її роль у пізнавальній діяльності, у навчанні та вихованні дитини, підлітка, у формуванні його особистості, в освіті людини зрілого віку. Читання як мовленнєва діяльність стимулює загальну інтелектуальну діяльність людини, робить благотворний вплив на формування його світогляду, на його соціальну поведінку та громадську діяльність.

 Читання, як і лист, являє собою складний психічний процес, що включає кілька взаємозалежних рівнів («ланок»), З одного боку, читання є процесом безпосереднього чуттєвого пізнання, «спеціалізованим» процесом сприйняття, а з іншого - являє собою опосередковане відображення дійсності. Разом з тим читання - це перш за все процес смислового сприйняття письмової мови.

 Читання - це специфічний вид спілкування, найтіснішим чином пов'язаний зі слуханням, листом і частково з говорінням, які як види мовленнєвої діяльності різноманітне доповнюють один одного. Якщо лист є своєрідне «перекладення» усного мовлення на письмову, то читання - це переклад писемного мовлення на усну (В.П. Вахтерів, 1922). Як вказував відомий вітчизняний психолог Д.Б. Ельконін, «читання - це насамперед процес відтворення звукової форми слів за їх графічною (буквеної) моделі» (265, с. 383). При цьому читання є не тільки процесом декодування повідомлення, що пред'являється в письмовій формі; воно передбачає і переклад зорових (графічних) символів в усну артикуляционную систему. Таким чином, воно включає в свій склад як елементи кодування, так і елементи декодування (а точніше, перекодування) мовного повідомлення.

 Як і процес письма, читання є аналітико-синтетичним інтелектуальним процесом, що включає звуковий аналіз і синтез елементів мови. Особливо виразно аналітико-синтетичний характер читання виявляється на ранніх етапах його розвитку у дитини, зокрема, коли він аналізує букви, «переводить» їх в звуки, об'єднує останні в склади, а з складів «синтезує» слово. Інший, більш складний характер процес читання має на наступних етапах його формування. Чим далі, тим меншою мірою читає піддає аналізу всі елементи слова, він схоплює поглядом лише обмежений комплекс букв, несучих основну інформацію (частіше - кореневу частину слова), і по цьому комплексу звуко-буквених знаків відновлює значення цілого слова.

 Важливо відзначити, що одиницею процесу читання є слово, а не окремі букви (звуки); останні виконують роль свого роду орієнтирів при читанні. Око сприймає в процесі читання не всі букви, а лише деякі з них, перш за все ті, які несуть найбільшу інформацію про слові (складотворної голосні, сполучення приголосних, що утворюють основу слова, початковий приголосний у слові). Такі букви носять назву «домінуючих».

 Сутність основної стратегії читання полягає в наступному. Читающий поперемінно здійснює то «забігання» вперед по рядку, до подальшого слову (словами), на основі чого відбувається «вгадування», створення смислових «гіпотез» («розподіл усіх прогнозування» читаного), то повертається назад до раніше прочитаного, в ході якого звіряє спочатку виниклу гіпотезу з написаним, і тільки тоді декодує значення слова.

 Така стратегія читання, що полягає в забіганні вперед («антиципація») та в поверненні назад (звірення, контроль), забезпечується складним актом руху очей. Відомо, що обмеження свободи руху очей вперед і назад по тексту порушують процес читання на всіх етапах його розвитку (Т.Г. Єгоров, 1953 та ін.) Рухи очей як необхідний компонент структури читання стали предметом дослідження вже досить давно (А.В. Трошин, 1915; К. Міллер, 1900, і ін.) Дослідники встановили, що під час читання відбувається закономірна зміна пауз і рухів очей; оптичне сприйняття читаних знаків відбувається в момент фіксації очі, а не його руху.

 Це напрям вивчення процесу читання отримало свій подальший розвиток в роботах Т.Г. Єгорова, Д.Б. Ельконіна (70, 265) та ін, які докладно вивчили рух очей при читанні і особливу увагу приділили вивченню регресивних рухів очей, їх значенню для читання. Було встановлено, що відсутність можливості для ока повернення назад по рядку значно уповільнює процес читання, збільшує кількість помилок, але ще більші труднощі виникають при гальмуванні руху очей вперед по рядку («забігають» руху), оскільки ці рухи забезпечують так зване «антиципирующую читання» . Автори цих робіт також вважають, що читання відбувається в момент фіксацій очі (або пауз) і що одиницею читання є слово, а букви виконують роль орієнтирів у ньому.

 Таким чином, рухи очей є одним з необхідних умов здійснення читання. Вони забезпечують (на психофізіологічному рівні) аналітико-синтетичну роботу в ланці зорового сприйняття, тобто в самому першій ланці складної психологічної структури читання.

 Однак рухи очей є лише умовою, необхідною для здійснення функції читання; що ж стосується самого процесу читання, то воно характеризується взаємодією принаймні двох рівнів - сенсомоторного і семантичного, що у складному єдності (146, 244 та ін.) Сенсомоторний рівень складається, в свою чергу, з декількох тісно взаємопов'язаних «ланок»: -

 ланка звуко-літерного аналізу, -

 ланка утримування, збереження одержуваної інформації (у пам'яті), -

 смислові здогади, що виникають на основі цієї інформації, -

 звірення, контроль (співвіднесення виникають гіпотез з даним матеріалом). 1 ^ 2

 Сенсомоторний рівень забезпечує «техніку» читання - швидкість сприйняття, його точність.

 Семантичний рівень на основі даних сенсомоторного рівня обумовлює розуміння значення і сенсу окремих слів і цілого мовного висловлювання. Складна взаємодія цих рівнів забезпечує реалізацію процесу читання як з боку швидкості і точності сприйняття та ідентифікації (розпізнавання) знаків мови, так і з боку адекватного розуміння значення, яке несуть в собі ці знаки (146, 244).

 Для здійснення процесу читання необхідна схоронність і взаємодія зорового, акустичного і кінестетичного аналізаторів, спільна робота яких є психофізіологічної основою процесу читання. Нейрофізіологічної основою для забезпечення процесу читання служить спільна робота заднелобних, нижнетеменной, скроневих, потиличних відділів кори лівої півкулі головного мозку. При формуванні читання у дітей зорове сприйняття літерних знаків - окремо або в слові - обов'язково супроводжується промовлянням вголос, тобто перекладом зорового образу в його звуковий і кінестетичний аналог. Точне, безпомилкове сприйняття - основна умова правильного розуміння читаного.

 Формування навичок читання здійснюється в процесі тривалого і цілеспрямованого навчання. Відомий вітчизняний психолог і педагог-методист Т.Г. Єгоров (70 та ін.) виділив наступні ступені («стадії») формування діяльності читання: -

 етап оволодіння звуко-літерними позначеннями; -

 послоговое читання; -

 етап становлення синтетичних прийомів читання; -

 етап «синтетичного» («побіжного», злитого) читання.

 Читання (як вже досить сформована діяльність) завжди підпорядковано його основному завданню - розумінню письмового повідомлення. Тому розвиток розуміння читаного в процесі формування читання у дітей йде в тісному зв'язку з розвитком процесу сприйняття. На самому початку формування читання розуміння йде не спільно, а лише слідом за сприйняттям: воно можливе тільки на основі досить тривалого (за часом) аналізу і синтезу звуко-складової і морфемної структури читаються слів. Поступово, у міру розвитку й автоматизації навички читання, розуміння починає випереджати процес сприйняття, що проявляється у виникненні смислових здогадок, вгадуванні сенсу в межах окремих слів. На наступних етапах формування читання розуміння читаних повідомлень здійснюється вже на основі схоплювання змісту цілих слів і пропозицій. Тут читання спирається на передбачення «подальшої» думки, що відноситься вже не до слова або фразі, а до цілого абзацу або навіть до всього тексту. У дорослої людини таке «антиципирующую читання» досягає високого рівня розвитку. Акт читання протікає при цьому «в повному і нерозривній єдності процесів сприйняття і розуміння читаного» (244, с. 190). Процес сприйняття до цього часу автоматизується та забезпечує умови для швидкого і правильного розуміння читаного. Розуміння, в свою чергу, починає активно впливати на процес сприйняття письмового тексту, впливаючи на його швидкість і точність.

 Розуміння слова, фрази при читанні забезпечується не тільки точністю сприйняття, але і впливом контексту. Про це фактор, що грає відому роль в читанні, вказувалося в роботах багатьох авторів (А.В. Трошин, Т.Г. Єгоров, А.Р. Лурія, Л.С. Цвєткова ін.) В експериментальних дослідженнях А.Н. Соколова була показана важлива роль смислового контексту в розумінні слова, фрази, абзацу при читанні (205). Дослідження Дж. Мортона (308), спрямовані на вивчення питання про вплив контексту мови на процес читання, його швидкість і точність дозволили автору, на основі великого експериментального матеріалу, зробити наступні висновки: швидке і адекватне розуміння в процесі читання настає завдяки більш «високого ступеня »контексту слів. Високий рівень контексту слів і повне використання контекстних здогадок призводить, у свою чергу, до збільшення швидкості читання, до зменшення кількості фіксацій (обсяг і «кут охоплення» матеріалу при цьому збільшуються), до збільшення точності сприйняття, що знаходить своє вираження у зменшенні регресивних рухів очей. Дж. Мортон припускає, що існує свого роду «потенціал читання», який далеко не повністю використовується недосвідченими читачами. Цей потенціал пов'язаний зі знанням статистичних властивостей мови, з імовірністю (частностью) появи слова в тексті даного типу. Збільшення ймовірності слова-стимулу може зробити його більш доступним для сприйняття, а це призведе до збільшення швидкості читання без втрати розуміння прочитаного.

 У сучасній психолингвистической літературі прийнято розрізнення «зовнішнього» і «внутрішнього» контекстів письмового тексту. Перший визначається впливом всього прочитаного тексту, а другий залежить від читається абзацу, пропозиції (А.А. Леонтьєв, 129, 133 та ін.)

 Таким чином, нормативно протікає процес читання включає принаймні чотири взаємодіючих компоненти: звуко-буквений аналіз і синтез, утримання інформації, смислові здогади і процес звірення виникають при читанні «гіпотез» з написаними словами. Всі ці процеси, однак, можуть бути здійснені лише за наявності складного руху очей і при схоронності мотивів даного виду мовленнєвої діяльності.

 Як вказує Л.С. Цвєткова, «враховуючи всю складність структури процесу читання, легко уявити собі все розмаїття картин порушення читання при захворюваннях мозку. Клініка давно виділила деякі різновиди алексии. Одні з них пов'язані з афазіческімі розладами, що включають труднощі в перекодуванні букв в звуки, і проявляють себе по-різному в залежності від форми афазії, інші - викликаються деякими розладами вищих форм сприйняття і поведінки. Тому процес читання може порушуватися в різних ланках, і психологічна структура порушень читання при різних по локалізації ураженнях може бути глибоко різної »(244, с. 191).

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "§ 4. Психолінгвістична характеристика письма і читання як видів мовної діяльності"
  1. Вадим Глухов. Психолінгвістика. Теорія мовної діяльності. М.: АСТ, - 223 с., 2007

  2. § 2. Основні положення психолингвистической теорії мовної діяльності
      психолингвистической теорії можуть бути виражені у вигляді наступних постулатів (А.А. Леонтьєв, 1997, 2003 та ін.) - Як і будь-яка інша діяльність людини, мовна діяльність включає: - потреба, мотив, мета, задум, установку, знання (культурологічні, власне мовні, і апеляцію до них); - багатосторонній аналіз ситуації, в якій повинна відбутися і відбувається діяльність; -
  3.  Частина 2. Психолингвистические теорії сприйняття мови
      Частина 2. Психолингвистические теорії сприйняття
  4.  Розділ 5 Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями читання і письма
      листи
  5. § 6. Виникнення психолінгвістики як самостійної галузі наукових знань
      психолінгвістичних досліджень. Історія виникнення і розвитку науки психолінгвістики (ПЛ) досить докладно представлена в роботах А.А Леонтьєва (119, 133 та ін.) На основі поглибленого аналізу цього питання АА Леонтьєвим виділено кілька послідовних етапів розвитку психолінгвістики як науки, які він визначив поняттям психолингвистические «покоління». ^ Представниками
  6. § 5. Л.С. Виготський як один з основоположників психолінгвістики ^?
      психолінгвістичну теорію. Візьмемо для прикладу введене Л.С. Виготським в науку розрізнення «аналізу за елементами» і «аналізу по одиницях». Ця наукова концепція була покладена в основу як численних моделей породження і сприйняття мови, створених в різних школах психолінгвістики, так і в основу класифікації мовних знаків і так званих психолингвистических одиниць, що виділяються як
  7. А. Н. Корнєв Стан сукцессивной функцій у дітей з порушеннями читання і письма
      письма у дітей. СПб., 1997. С.
  8. Дисграфія і дискалькулия
      письмовою мовою, письмом, виконанням математичних завдань. Дисграфія розглядається як нездатність до навчання, що виражається в труднощах придбання навичок письма. Письмова мова як засіб самовираження є високоінтегрованою функцією, що включає мовні, перцептивні і моторні процеси. Порушення писемного мовлення припускають розлади-яких з цих компонентів.
  9. § 6. Предметне (психологічне) зміст мовленнєвої діяльності
      характеристики, суб'єкт дії і об'єкт, на який воно спрямоване, взаємовідносини «діючих» осіб подієвої ситуації і т. д. З цією метою використовується «система» уточнююче-напрямних питань. (Наприклад, при розборі змісту ситуаційної картинки: 77 78 «Що зображено на цій картинці?», «А це що?», «Хто це?», «Хто тут зображений?», «Що робить (найменування суб'єкта
  10. Передмова
      психолингвистические концепції розглядаються як підстава для поглибленого аналізу психолого-педагогічних особливостей дітей. Методи діагностики при цьому складають основу для вивчення і корекції порушень психічного розвитку дітей. Ключовим для організації вивчення, корекційного навчання і виховання дітей є поняття Л. С. Виготського про системний характер порушень розвитку, про
© 2014-2021  ibib.ltd.ua