| Головна |
| «« | ЗМІСТ | »» |
|---|
Для дитини дошкільного віку характерно образне мислення. У простих формах воно проявляється в ранньому дитинстві, при вирішенні завдань, пов'язаних з предметною діяльністю. В процесі гри відбувається розвиток знакової функції свідомості дитини: він починає опановувати побудовою особливого виду знаків - наочних просторових моделей, в яких відображаються зв'язки і відносини речей, що існують об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів дитини. Він не створює ці зв'язки, а виявляє їх при вирішенні якихось конкретних завдань, що стоять перед ним. При відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань.
На самому початку дошкільного віку соціальна ситуація спільної діяльності «дитина - дорослий» починає розпадатися. Відділення дитини від дорослого створює нову соціальну ситуацію, в якій дитина прагне до самостійності. У цей період він вперше виходить за межі свого сімейного кола і починає встановлювати відносини зі світом дорослих людей. Дитина не може обмежитися тільки спогляданням світу дорослих - він хоче активно діяти в ньому. Але безпосередньо він ще не може робити це, тому включається у «дорослий світ» опосередковано, через сюжетно-рольову гру, яка дозволяє змоделювати нові відносини.
Ж. Піаже (1994) виділив чотири основні періоди, або стадії, когнітивного розвитку:
Дооперационального стадію він поділив на допонятійного (2-4 роки) і інтуїтивний періоди (4 7 років).
допонятійного період характеризується появою символічної функції - здатності позначати однією річчю, такою як слово або об'єкт, щось відмінне від неї самої. Мислення продовжує розвиватися, йде процес маніпулювання ментальними символами, на цей період припадає розквіт символічних, або уявних, ігор. Дитина поринає у світ фантазій, але ці «вигадані дії» позитивно впливають на його соціальне, емоційний та інтелектуальний розвиток.
Діти в цьому віці часто демонструють анімізм - прагнення приписати неживих об'єктів якості живих об'єктів.
Для інтелекту дитини дошкільного віку характерний егоцентризм, тенденція розглядати світ з власної точки зору і нездатність прийняти точку зору іншої людини. Ж. Піаже зазначав, що подібний егоцентризм заважає дитині відрізняти вводить в оману зовнішній вигляд від реальності. Однак символічні ігрові дії стали значним внеском в подвійну репрезентацію і поява здатності відрізняти вводить в оману зовнішній вигляд від реальності.
Однак в інтуїтивний період (4-7 років) діти менш егоцентричні, краще класифікують предмети на основі базових ознак - розміру, форми і кольору. Їхнє мислення ще тісно пов'язане зі сприйняттям і грунтується не на логічних або раціональних розумових процесах, а на зовнішньому вигляді об'єкта. Наприклад, в одному з дослідів перед дитиною ставляться два різних за формою склянки. Один - високий і вузький, інший - низький і широкий. Експериментатор на очах у дитини наливає в один з них (наприклад, високий і вузький) рідина, а потім переливає її в іншу склянку - низький і широкий. Дитину запитують, чи містять ці склянки одне і те ж кількість води. Діти молодше 6-7 років зазвичай говорять, що високий тонкий стакан містить більше рідини, ніж низький і широкий. Таким чином, мислення дитини не здатне до усвідомлення постійності, діти ще не розуміють, що деякі властивості об'єктів (обсяг, маса, кількість) залишаються незмінними навіть тоді, коли змінюється зовнішній вигляд об'єкта.
Ж. Піаже в роботі «Мова і мислення дитини» (1923) писав, що початкові форми мислення розвиваються під впливом активності, а не мови. Мова формується в період, коли йде чуттєвий но-руховий розвиток дитини. Мова не виступає в якості причини і не передує розумовому розвитку - вона є засобом для нього. Використання дитиною слів відображає певну стадію його чуттєво-рухового розвитку. Мова являє собою один з багатьох способів вираження думки, як, наприклад, сновидіння. Уміння дитини розуміти і використовувати мову в різні періоди його розумового розвитку неоднакові, і визначаються взаємодією психічних структур (розумових схем) з зовнішніми умовами.
Відповідно до точки зору Ж. Піаже, в своєму розвитку мова дитини проходить кілька етапів. Спочатку з'являється егоцентрична мова (приблизно до 7 років), представлена усложняющимися формами - ехолалія (повторенням), монологом, колективним монологом; потім мова стає соціалізованої.
Згідно з концепцією Л. С. Виготського (1996), мова і мислення спочатку розвиваються окремо один від одного, потім - одночасно і взаімообус- ловлений. Спочатку мислення дітей розвивається під впливом їх чуттєво-рухової активності, потім встановлюється здатність розуміти мову інших, формуються власні думки. Розвиваючи мислення завдяки чуттєво-рухової активності, діти вчаться вимовляти звуки, і у віці близько двох років їх мислення і мова з'єднуються, в результаті чого мислення стає словесним, а мова - осмисленої. Л. С. Виготський вважав, що з самого початку розвитку мовних здібностей мова починає активно реалізовувати свою комунікативну функцію. На відміну від Ж. Піаже, він довів, що спочатку егоцентрична мова соціалізується в процесі когнітивного розвитку дитини, т. Е. Мову і спілкування залежать від рівня розвитку мислення. Для цього їм була проаналізована мовна продукція двох груп дошкільнят - нормально чують і вокалізації глухонімих дітей - в умовах їх спільного перебування. Для нормально розвивається дитини це була ситуація монологу. Дослідження показало, що в подібних умовах кількість езопової мови значимо зменшилася. Отже, мова спочатку спрямована на спілкування, проте в реальному житті ця мета не завжди досяжна.
У першій половині дошкільного дитинства у дитини переважає репродуктивне уяву, механічно відтворюючий отримані враження у вигляді образів. Це можуть бути враження, отримані в результаті безпосереднього сприйняття дійсності, прослуховування оповідань, казок, перегляду кінофільмів. Образи уяви такого типу відновлюють дійсність не на інтелектуальної, а на емоційній основі. В образах зазвичай відтворюється те, що справила на дитину емоційне враження, викликало у нього цілком певні емоційні реакції, виявилося особливо цікавим. У старшому дошкільному віці, коли з'являється довільне запам'ятовування, уяву з репродуктивного, механічно відтворює дійсність, перетворюється в творче.
Розвиток уяви пов'язано з промовою дитини. Він може передати свої враження словами. У 4-5 років діти складають короткі розповіді, у віці 6-7 років - розповіді з абстрактними сюжетами.
Це період розвитку дитячої творчості - малювання, ліплення, твори казок, конструювання, театралізованої діяльності. Головним видом діяльності, де проявляється творча уява дітей, стають сюжетно-рольові ігри.
Гра є провідною формою діяльності дитини в дошкільний період. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності. У неї виникає сильне бажання включитися в цю доросле життя, одночасно прагнучи і до самостійності. На цьому протиріччя народжується рольова гра - самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих. Ігрова діяльність розвивається поступово. Її елементи зароджуються в кінці раннього дитинства, проявляючись в процесі спільної предметно-маніпуляторной діяльності з дорослими.
На кордоні раннього і дошкільного дитинства виникають перші види дитячих ігор. Це так звана режисерська гра, в якій використовуються дитиною предмети наділяються ігровим змістом. Такі ігри нетривалі, виникають епізодично, для них характерні примітивність сюжету і одноманітність виконуваних дій. Режисерська гра відноситься до символічних ігор. Що використовується дитиною заміщає, символічна дія свідетельствут про ступінь розвитку у дитини уяви. Неоформлені предмети, що не мають чітко визначених функцій, надзвичайно важливі і для розвитку ігрового поведінки дитини, і в цілому для розвитку його творчої уяви, ніж предмети з чітко прописаним призначенням.
Трохи пізніше з'являється образно-рольова гра, в якій дитина виступає в якості заступника речі або людини. Він уявляє себе ким завгодно і чим завгодно і відповідно діє. Обов'язковою умовою розгортання такої гри є яскраве емоційне переживання дитини. Він відтворює, мімікрують той образ, який викликав у нього сильний емоційний відгук.
Режисерська і образно-рольова гри стають джерелом сюжетно-рольової гри, яка досягає своєї розвинутої форми до середини дошкільного періоду. Головним стає нс відтворення поведінки дорослих щодо предметного світу, а імітація певних відносин між людьми, зокрема - рольових. У сюжетно-рольовій грі дитина копіює способи звернення людей з предметами і спілкування людей один з одним в різних соціальних ситуаціях. Таким чином, в грі він засвоює предметні дії, норми спілкування, рольова поведінка. Тому в повному розумінні слова сюжетно-рольова гра - це робота на майбутнє. Граючи, дитина готує себе до «дорослого» життя, «будує» її модель, формує стереотипи поведінки. "Прихований сенс гри в тому, що дитина не тільки опановує необхідні рухові навички, а й знаходить власний шлях вирішення завдань, що закладає основи індивідуального стилю поведінки. У грі відтворюються сімейні, виховні, професійні або казкові ролі. Виконавцями цих ролей можуть бути самі діти, дорослі, які заміщають їх іграшки.
Пізніше з сюжетно-рольової гри виділяються гри з правилами. В таких іграх взаємини учасників будуються на основі певних правил, діти стежать за їх дотриманням та самі намагаються їх дотримуватися. В іграх з правилами проявляється основна зміна в поведінці дитини. Його бажання грати ту чи іншу роль відходить на другий план, і головним виявляється чітке виконання правил гри, з'являється змагальний мотив, особистий або командний виграш. До такого виду ігор належать рухливі ігри та спортивні ігри-змагання. Виникнення нових видів ігор не скасовує повністю старих, вже освоєних.
До компонентів гри відносять умови, сюжет і зміст гри. Ігрові умови - це склад гравців і набір предметів для гри. При зміні ігрових умов змінюється і гра. Сюжет гри - це та область дійсності, яка відтворюється дітьми в грі. Сюжети ігор різноманітні і відображають конкретні умови життя дитини. У різні історичні епохи, в залежності від соціально-історичних, географічних і конкретно-побутових умов життя, діти грають в різні за сюжетами гри. Спочатку сюжет гри - побутової, бо соціальний простір дитини раннього віку обмежена рамками сім'ї. У міру освоєння нових областей життя він починає використовувати більш складні сюжети, що відображають його новий досвід знайомства зі світом. Старі, «домашні» сюжети (гра в «дочки-матері») теж стають різноманітнішими щодо дій дитини. Збільшується час ігрової діяльності. У 3-4 роки дитина може присвятити грі на один сюжет тільки до 10-15 хвилин, в 4-5 років одна сюжетна гра може тривати 40-50 хвилин, а старші дошкільнята здатні грати в одне і те ж по кілька годин поспіль.
Утримуючи? ше гри - це власне ігрові дії. Зміст ігор молодших дошкільнят - імітація предметної діяльності дорослих. Так як діти не вміють по-справжньому спілкуватися з однолітками, то дії різних дітей часто не узгоджуються один з одним, в грі не виключені дублювання і раптова зміна ролей. Діти в цьому віці «грають поруч, але не разом». Поняття, введене Ж. Піаже, - «колективний монолог» - відноситься саме до такої ситуації, коли кожна дитина говорить про щось своє, але з боку створюється враження, що діти щось обговорюють спільно. Для середніх дошкільнят ігрові дії виробляються нс заради самих дій, а заради стоять за ними відносин. Тому п'ятирічна дитина ніколи не забуде дії і їх послідовність. Діти, включені в загальну систему відносин, розподіляють між собою ролі ще до початку гри, тому паралельні ролі виключені. Поступово спілкування між дітьми стає більш інтенсивним і продуктивним, починає реалізовуватися спільна діяльність. Для старших дошкільнят важливим стає підпорядкування правилам, що випливають з їх ролі, вірність їх виконання жорстко контролюється самими дітьми. Незважаючи на властивий дітям егоцентризм, вони домовляються один з одним про правила і про розподіл ролей.
Таким чином, гра має колосальне значення в житті дитини. Саме в ході ігрової діяльності вперше відпрацьовується багато з того, що стосується розвитку пізнавальної, інтелектуальної та особистісної сфер дитини.
У сюжетно-рольових іграх важливе значення має роль дорослого, яку дитина бере на себе; уявна ситуація, ігрові дії (оскільки дитина має справу не з тими предметами, які використовує дорослий в реальному житті, а з предметами-моделями). Виділяють такі рівні розвитку сюжетно-рольової гри: зміст гри - переважно предметні дії. Дії одноманітні і повторювані, їх логіка легко порушується; центральне зміст гри - це як і раніше предметні дії. Головне в них - відповідність ігрового дії реальному. Потім число і види ігрових дій розширюються; основний зміст гри - виконання ролі і пов'язаних з нею дій. Підключаються ігрові дії, передають характер модельованих соціальних відносин. Дії стають різноманітними, з'являється специфічна рольова мова; основним змістом гри є виконання дій, відображають ставлення до інших людей. Ролі ясні і чіткі. Протягом всієї гри дитина дотримується однієї лінії поведінки.
Л. С. Виготський вважав основним компонентом гри цього віку уявну ситуацію. В уявній ситуації відбувається перенесення значення з одного предмета на інший, так як в грі все може бути всім. Таким чином відбувається процес символізації, при якому руйнується жорстко фіксоване призначення предмета.
Ставлення до дитячої гри в психології не однозначне. Її розглядали і як жорстко детерміноване прояв біологічної природи, і як реалізацію сексуальних потягів або інстинктів влади, і як реалізацію уяви і дитячої фантазії. Л. С. Виготський вказував, що гра представляє собою школу довільності, волі і моралі. Свобода в грі ілюзорна, бо реалізація в грі ролі, привабливою для дитини, вимагає від нього підпорядкування правилам, що відображає логіку соціальних відносин і норм взаємодії в суспільстві. Роль розкриває для дитини сенс правил і дає можливість більш глибоко їх зрозуміти.
Д. Б. Ельконін (1960) виділив чотири лінії впливу сюжетно-рольової гри на психічний розвиток дитини:
1) розвиток мотиваційно-потребностной сфери (орієнтування дитини в світі соціальних відносин, мотивів, завдань і змісту людської діяльності);
У дошкільному віці поряд з грою повинно починатися активне навчання дитини - навчання через гру. Для того щоб дитина в подальшому міг вчитися, т. Е. Отримувати систематизовані знання, йому необхідна підготовка, в тому числі і особистісна.