Головна
ГоловнаНавчальний процесЗагальна педагогіка → 
« Попередня Наступна »
Підласий І.П.. Педагогіка. Новий курс. Книга 1. Загальні основи. Процес навчання, 2010 - перейти до змісту підручника

Інноваційна педагогіка

Це поки неофіційна назва. Але фахівці всього світу одностайні в критиці традиційної педагогіки. Всерйоз йдеться про зароджується новою науці, основним завданням якої є зміна панівної теорії та реорганізація всієї навчально-виховної системи на основі інноваційних перетворень.

Інноваційна педагогіка (так ми її умовно назвемо) вимагає заміни парадигми виховання. Парадигма (від грец. Paradigma - зразок, еталон) - панівна теорія, покладена в основу вирішення теоретичних і практичних проблем. На думку інноваторів, класична педагогічна теорія безнадійно застаріла, будувати на ній виховання нинішніх поколінь в нових умовах не можна.

Особливо відстала радянська педагогіка, ідеї якої продовжують живити вітчизняну систему освіти і виховання. Навіть по-новому «причесані» методичні схеми не дозволяють поки по-справжньому реформувати практику, оскільки незмінними залишаються їх методологічні основи.

Життя кількох поколінь російських школярів і вчителів припала на період запеклої боротьби між ідеалістичної і соціалістичної педагогіка. Першу - дискредитували і погубили, другий - до кінця не осмислили і не добудували. Тепер на роздоріжжі. З новою силою спалахнули суперечки - до якого берега пристати? На який теорії виховувати підростаючу Росію?

192

Якщо повертатися в русло світового розвитку педагогічної думки, то слід відродити методологічну основу класичної педагогіки - принцип пріродосообраз-ності Я.А. Коменського. Радянська педагогіка оголосила його «ідеалістичним» і замінила малозрозумілим вимогою врахування вікових особливостей школярів. Через велику кількість ідеологічних догм радянська педагогіка ніколи не була наукою. Досить згадати її вихідний методологічний принцип про природжений рівність людей, про їх рівних можливостях у навчанні та вихованні. Що це не так - свідчить хоча б наш гіркий вітчизняний досвід: зі шкіл Російської Федерації в 1997 р. з різних причин, в основному через нездатність і небажання вчитися, вибуло близько 2 млн школярів. Вихованням можна виправити багато чого, але природу змінити не можна.

Така загалом ситуація в педагогічній науці. Інновації тут вкрай необхідні. Яким шляхом піде педагогічна теорія, а за нею і школа, залежатиме від як ми обдумаємо глибинні основи навчально-виховного процесу, на якою методологією вибудуємо нову науку і практику виховання молодої Росії.

Педагогіка - система наукових знань. Об'єктивність, доцільність, стійкість, несуперечливість - її основні характеристики. Систему педагогіки, як будь-який інший наукової теорії, проектує, скріплює і утримує системоутворюючий принцип, тобто головне положення, на якому грунтується дана система. Основоположним принципом об'єктивної теорії може бути тільки принцип науковий, але не ідеологічний. Відповідність рівню знань про людину, її формуванні та вихованні - єдина вимога об'єктивності. Ідеологія - це завжди односторонній, соціально-зацікавлений підхід тих чи інших соціальних груп, ко-вони нав'язують іншим у ідейних і ціннісних

них орієнтації. У світовій педагогічній теорії давно визнано, що виховний процес не повинен бути заложні-кон'юнктурних ситуацій і залежати від які Переконаний-

дення у людей, що стоять при владі. Виховання підростаючого покоління - надто серйозна справа, щоб ставити його в залежність від минущих цінностей.

193

У нашій країні довгий час панувала ідеологічна установка на виховання людини в дусі комуністичних ідеалів. Незважаючи на всю привабливість її положень, незважаючи на гаряче бажання втілювати заклики в життя, її не можна визнати наукової, оскільки закладені в ній положення суперечать об'єктивним даним про природу людини та її розвитку. Сильну і стабільну систему виховання можна розвивати лише на об'єктивному фундаменті встановлених наукою і підтверджених практикою положень.

У цьому зв'язку перший інноваційним напрямом розвитку педагогічної теорії назвемо повернення до спростованим класичним підстав природосообразной педагогіки Я.А. Коменського. Другим напрямком інноваційного процесу визнаємо гуманізацію педагогічної системи в трактуванні К. Роджерса. Обидва напрямки не нові для світової, але становлять великий інтерес для вітчизняної педагогіки. Зробивши гак, багато придбавши, але і багато розгубивши, наша педагогіка змушена повертатися туди, звідки починала в 20-х роках.

Розглянемо принцип і його значення

для побудови об'єктивної педагогічної теорії.

Він гранично ясний: у дітей різні природні особливості, ними детермінуються перебіг і результати педагогічного процесу.

Я.А. сформулював цей принцип просто: «Як

у трав, тварин є різні природні особ-

ності - з одними потрібно звертатися так, з іншими інакше, і не можна користуватися для одних і тих же цілей всім однаково, - так існують подібні ж природні здібності і у людей. Зустрічаються щасливці, які все осягають, але не бракує й таких, які в певних предметах дивно нетямущі й тупі. Інший - в спекулятивних науках - орел, а в практичній мудрості - осел з лірою. Інший в музиці туп, а в іншому здатний до навчання. У іншого подібне положення має місце з математикою або поезією, або з логікою і пр. Що тут робити? Куди не тягнуть здібності, туди не штовхай. Боротися з натурою - марна справа ... І якщо нікого з учнів не будуть до чого-небудь потребувала проти волі, то нічого і не буде викликати у учнів огиди і притупляти силу розуму; кожен йтиме

194

вперед в тому, до чого його (за велінням вищого провидіння) тягне прихований інстинкт, а потім на своєму місці з користю послужить Богу і людському суспільству »1.

Підтримує його Джон Локк: «Бог наклав певну друк на душу кожної людини, яка, подібно до його зовнішньому вигляду, може бути трохи виправлена, але навряд чи можна її цілком змінити і перетворити на протилежне. Тому той, хто має справу з дітьми, повинен грунтовно вивчити їх натури і здібності за допомогою частих випробувань (!), Стежити за тим, в яку сторону вони легко ухиляються і що до них підходить, які їхні природні задатки, як можна їх удосконалити і на що вони можуть

І.Г. Песталоцці, розвиваючи тему, заявив: «Кінцева мета будь-якого наукового предмета полягає в основному в тому, щоб удосконалювати людську природу, розвиваючи її в максимально високого ступеня. Не розвиток науки, а розвиток людської природи через науку є ... священної завданням. Тому не людська природа повинна бути приведена у відповідність з науковими предметами, а наукові предмети з людською природою »3.

Чого досягає теорія, повертаючись до принципу пріродосо-образності? Насамперед, ясного розуміння можливостей учнів, об'єктивних підстав їх якісного навчання. У цій теорії немає місця домислам, немає суб'єктивізму: тільки тисячократно підтверджені досвідом положення визнаються дійсними. Чітка логічна і обгрунтована теорія вкаже шлях стала вже некерованою практиці.

Одним з головних недоліків нашої педагогічної теорії, що висвітлює, як відомо, шлях практиці, є випинання понад усяку міру пріоритетності знань та освіти. Збільшення обсягів заучування знань на шкоду фізичному, моральному, трудовому вихованню стало нормою шкільного життя. При цьому ніхто не може пояснити, навіщо хворому невихована людина з невизначеними моральними засадами потрібні ці самі зна-

1 Коменський Ян Амос. Обр. пед. соч. - М., 1955. - С. 300-301.

2 Локк Джон. Пед. соч. - М., 1939. - С. 104.

Песталоцці І.Г. Обр. пед. произв.: У 3 т. Т. 3. - М., 1965. - С. 216.

195

ня. Заручниками даного підходу стали покоління фізично слабких психічно неврівноважених, функціонально неписьменних випускників.

За всіма ознаками вітчизняна теорія виховання і керована нею практика перебувають у кризі. Будь-які спроби вийти з нього розглядаються як інноваційні, і в даному випадку вони виправдовують свою назву.

Причиною кризи, на думку професора В. Кумаріна, став конфлікт між помилкової філософською гіпотезою про природжений рівність умів (Декарт, Гельвеція, Маркс та ін.) і принципом природі-сообразности. Іншими словами, протиріччя між однаковими шкільними програмами, розрахованими на міфічну «однаковість умів», і далеко не однаковими здібностями (врожденнимі!) дітей до засвоєння тих чи іни1х учебник предметів, що прекрасно розуміли педагогічні

Дослідження професора В. Кумаріна підтвердили, що забуття принципу природосообразности і заміна його мо-концепціями стали причиною кризи в педагогічних системах багатьох інших країн. Виявивши причину послаблення здоров'я школярів, погіршення моральності і психічної неврівноваженості, педагоги цих країн не побоялися визнати свої помилки і терміновим порядком повертаються до старої, випробуваної класичної педагогіці. Німецький професор Л. Гурлітт з цього приводу написав: отримана ціною фізичного калічення, нічого не коштує і куди шкідливіше некультурності. Не можна вважати метою життя - потворного підготування до неї - те, що робить непридатним до самого життя. Все наше виховання, якщо воно вирощує нам стільки фізичних калік, вузькогрудого, короткозорих, нервових, а тому й безвольних і роздратованих людей, йде по удаваної дорозі, і все, що змушує її йти цим шляхом помилок, має бути негайно і з коренем вирвано з життя народів ».

Інноваційну педагогіку часто називають альтернативною традиційною. З цим важко погодитися, хоча б по найпростішим міркувань: жевріє адже ні клас, ні вчитель, ні зміст, ні підручники ... Де ж тут аль-

1 Див: Кумарин В. Школу врятує педагогіка. Але - природосообразно / / Нар. освіту. - 1997. - № 8.

196

тернатіва? Якщо педагогічна система залишається, то мову можна вести тільки про її вдосконалення.

Якщо говорити про альтернативи, то у нинішньої інноваційної педагогіки, схоже, є тільки одна: повернення до випробуваних ознаками класичної педагогіки. Школу врятує педагогіка природосообразно, тобто дійсно наукова і тому дієздатна, якій під силу будь-які завдання сьогоднішньої і завтрашньої складності.

Кінець розвиваючого навчання?

Керівник освітнього проекту «Нова Росія» професор А. Кушнір також вельми скептично дивиться на можливості панівної нині педагогіки «розвиваючого навчання» вирішити проблеми підростаючих поколеній1. Педагогіка розвиваючого навчання сьогодні претендує на статус єдиної наукової системи.

Але система це? - Запитує А. Кушнір. Якою мірою мети розвивального навчання відповідають реальним результатам і перспективам цього педагогічного напряму? Самое фундаментальне по вибагливі й витрачених засобів педагогічне споруда - розвиваюче навчання - не зуміло скільки-небудь помітно відірватися від «традиційного» близнюка. Якби мова йшла про безперечних перевагах, які не потрібні були б настільки значні адміністративні зусилля по насадженню нової «віри». І традиційне, і «розвиваюче» навчання - близнюки, що вичерпали свій прогностичний потенціал. І те, й інше «розвиває» словесно-логічну, абстрактно-понятійну складову свідомості, ігноруючи і руйнуючи тим самим

базу розвитку свідомості дитини - його образну сферу. Традиційна школа ніколи не будувалася на психології дитини, але завдяки збереженим фрагментам «педагогіки здорового глузду» в традиційній школі не було настільки однозначного відмови від «педагогіки образу». Поняття «природосообразно педагогіка» значною мірою тяжіє до сенсу, який несе в собі термін «народна педагогіка».

^ Див: Кушнір А. Нова Росія підростає / / Нар. освіту. - 1997. -

197

Досвід тисячоліть викреслять розвивають навчанням з методологічного арсеналу сучасної школи настільки ж рішуче, як викреслюється індивідуальний дошкільний досвід дитини, що прийшов до школи. Дерево без коріння - ось насаджувана модель. Коріння є, але це те, що залишається і підтримується всім іншим змістом життя за межами школи і навчального процесу. Складність програми не обумовлена складністю досліджуваних феноменів, а захаращена складною опосредующей символікою - спеціалізованими мовами, освоєння яких - саме по собі справа важка для дітей цього віку. Ціною витіюватих методологічних хитрувань вкладає вчитель ці знання в розтринькуючи безцінне в сенсі сензитивности час, яке могло б бути вжито на освоєння не менш цінних знань та навичок з тих, що «самі лізуть в голову» в цьому віці, а також на реальний розвиток псіхоінтеллектуальное комплексів , які буквально рвуться на поверхню, підготовлені всім попереднім життям дитини. «Розвиваюча» педагогіка побудована на принципі: вчити тому, що найважче дається, вчити як найважче вчити. По-простому, по-народному, і дурень, мовляв, навчить. Саме в

 класах батьки найчастіше безсилі допомогти дитині. Але гідність чи це - відсутність наступності понятійних систем різних поколінь? Гідність це, коли знакова система реального життя не збігається зі знаковою системою шкільного навчання? 

 На який же педагогіці «Нова Росія» поведе Росію підростаючу в завтрашній день? «На старій, доброї, природосообразной народної - відповідає ав- 

 тор проекту. Назад у минуле? Ні, в завтрашній день з простим і мудрим розумінням, які прийшли з минулого, що дитина - це щось живе, цілісне, самоцінне, а зовсім не «сукупність психічних процесів», які треба розвивати, на які треба впливати. Варто нам це усвідомити, як негайно стає безглуздим розмова про чи розвивати нам емпіричне або теоретичне мислення. Треба розвивати людину, особистість ... 

 Передбачувана стратегія розвитку відрізняється від орієнтації «розвиваючого навчання» насамперед тим, що зосереджує зусилля на формуванні тих структур, 

 198 

 торие до початку навчання в школі добре розвинені, включаючи в динаміку процеси тільки зароджуються. Останні втягуються в ритм життя добре розвинених процесів, знаходячи в такому контексті динамічні характеристики високого рівня. Це психологічний аспект того, що відбувається. Соціальний аспект - це вбудовування діяльності дитини в і операційно-інструментальних 

 ний склад добре розвиненою діяльності дорослого. Тут та ж логіка - висока динаміка і продуктивність дорослого життя забезпечують предметність і високий стандарт життєдіяльності дитини. 

 Наша стратегічна орієнтація - спиратися при створенні дидактичних і педагогічних систем на логіку «роботи всієї цивілізації над своїм нащадком». Саме тому базової методологічної посилкою для нас є в широкому сенсі народна педагогіка. 

 Генетичні природні послідовності психофізичних і особистісних новоутворень мають колосальну стійкістю, а їх ломка вимагає величезних зусиль і тягне за собою не тільки втрати тимчасові, а й якісні. Деякі псіхоінтеллектуальное функції в результаті цих безприкладних зусиль з розвитку абстрактно-понятійних пірамід просто не виникають, оскільки періоди їхнього становлення безповоротно тринькати на подолання труднощів при русі проти течії. 

 Відмінність новацій від прожектерства розглянув Ю.К. Ба-Банско, зазначивши, що в останнє десятиліття в науці никло принципово нове і важливий напрямок - теорія новацій та інноваційних процесів. Положення цієї теорії мають пряме відношення і до праці вчительства. Вивчено ситуації, пов'язані з появою наукових і практичних нововведень, просуванням їх в багато сфер життєдіяльності людини, причини опору їм, шляхи їх подолання. 

 Що таке новації і новаторство? Що це - просте заперечення існуючої теорії і практики з деякою відносною новизною? Ні. Новаторство - це обов'язково прогресивні нововведення, які просувають практику вперед. При іншому підході під новаторство могли б рядитися 

 199 

 і прожектерство, і відверті спекуляції на запереченні всього існуючого. 

 Чи є новаторство повторенням добре відомого старого, припустимо методичних прийомів XIX в.? Ні. Повторення старого не їсти новаторство. Це корисні застосування відомого. І тим більше «гальванізація старих методичних трупів" не є народження нового в методичній науці. 

 Масово чи новаторство, або це доля кількох обраних учених-практиків? Відповідь тут енциклопедично однозначний. Новаторське рух взагалі і вчителів зокрема - це масовий рух, і є всі можливості зробити його ще більш масовим. 

 На якій основі виникають прогресивні новації? Як правило, на науковій. Випадкові знахідки - виключення з правил. На суто емпіричної основі виникають лише прожектерства, тобто нереальні для практики пропозиції, які не можуть пробити собі дорогу. Вчитель-новатор обов'язково тією чи іншою мірою спирається на відомі йому теорії навчання, бере на озброєння те, що допомагає йому в роботі, вносить зміни, корективи, доповнення. Думати, що вчитель діє просто як герой кінофільму «Весна» - сів, задумався, відкрив теорію, - це означає спрощувати сенс зв'язку теорії і практики. Досить подивитися на самі новації педагогів-експериментаторів, щоб побачити в них опору на теорію мнемонічного запам'ятовування, давно відому в психології, теорію всебічного розвитку задатків особистості, теорію розвитку колективної активності, концепцію гуманістичного співпраці вчителя і давно відому в прогресивній педагогіці, і пр. І в цьому не слабкість, а сила новаторства. Бути може, саме це необгрунтоване протиставлення науці і заважає деяким новаторам і буде заважати іншим швидко довести свої новації до науково обгрунтованої системи заходів. 

 Прожектерство виростає на грунті порушення закономірностей і принципів навчання і виховання. Наприклад, пропонується в молодших класах ввести скорочений курс вищої математики, і порушується закономірність вікових можливостей дітей, принцип доступності навчання. Вноситься проект реорганізації початкової школи з 

 200 

 рехлетней в дворічну, так як, мовляв, знайдені шляхи скорочення вдвічі термінів навчання, зменшення вдвічі числа правил правопису і пр. Розробляються проекти інтеграції курсів, що порушують закономірності побудови кожного предмета. Вносяться варіанти суггестивного вивчення фізики, математики, на які (всупереч логіці цих предметів) поширюється досвід вивчення іноземної мови. І таких прикладів порушення наукових закономірностей, що ведуть до прожектерству, хоч відбавляй. І вченим треба мати мужність, щоб протистояти їм, отримуючи потім в помсту зауваження з своїм науковим роботам. 

 Прожектерство проявляє себе і в педагогічній маніловщина, у відірваному від реальних можливостей школи побудові навчального та виховного процесів. Наприклад, вносять пропозиції диференціювати навчання в класах, що формуються із «жайворонків» і «сов», тобто активно працюють вранці і ввечері. Пропонується перебудувати процес навчання з урахуванням особливостей сприйняття лівого і правого півкуль кори головного мозку. Обидві ці ідеї мають під собою наукові підстави, але світова психологія поки не має коштів надійної діагностики як перших, так і других особливостей і тим більше перевірених методів роботи з кожною з названих груп учнів. Так непогані за своєю суттю ідеї набувають прожектерскій характер. 

 Нагадаємо деякі інші ознаки прожектерства: відірваність від науки, незнання пройденого нею шляху і як наслідок - повторення помилкових доріг, порушення законів психічного розвитку особистості, принципів навчання і виховання; поширення унікальних особистісних особливостей і здібностей одного вчителя на всіх вчителів без урахування типового рівня їх підготовленості ; гіперболізація, універсалізація тих чи інших форм і методів роботи, поширення їх за межі кордонів їх успішної застосовності; порушення діалектичного принципу неможливості універсального методу і пошук дидактичного «перпетуум-мобіле», тобто порушення законів міри і конкретності, кордонів ефективного застосування або інших методів, форм і засобів навчання і виховання. Завдання полягає в тому, щоб не допустити всі ці 

 201 

 ські прояви в нашій шкільній практиці, усіляко розвиваючи справді цінне новаторство. Тут перш за все потрібен науковий подход1. 

 | Якими діти народжуються, це ні від кого не залежить. Але щоб кожна людина отримала посильну розвиток, кожен досяг максимально можливого рівня, знайшов заняття до душі і своє місце в житті, став людиною, гідно прожив своє життя - залежить від школи. Всіх дітей треба любити, поважати і створити максимальні умови для розвитку кожного. Якщо природосообразно педагогіка не вимагала пристосування до учня, то гуманістична педагогіка вимагає ставити його в центр шкільних відносин і робити все, щоб він отримав максимальний розвиток. У цьому і полягає зміна орієнтації і, як наслідок, самої системи, хоча остання містить всі ті ж компоненти. 

 Гуманістичну педагогіку найчастіше називають інноваційною. Але інноваційна вона тільки для нас: кращі західні системи вже давно еволюціонують у бік гуманістичної орієнтації і поступово трансформуються в систему нових відносин. 

 Гуманістичну педагогіку можна назвати інноваційною в повному розумінні цього слова: вона не вимагає зовнішніх ін'єкцій для ПС, ефект підвищеного навчально-виховного впливу досягається за рахунок внутрішньої перебудови системи. У чому ж головна сутність цієї педагогіки, чому вона неоднозначно трактується дослідниками, а її установки насилу прищеплюються на грунті авторитарних і тоталітарних шкільних систем? 

 Гуманізм (від лат. Гштапш - людський, людяний) - цілісна концепція людини як найвищої цінності у світі. Головним положенням цієї концепції є захист гідності особистості, визнання її прав на свободу, щастя, розвиток і прояв своїх здібностей, створення для цього відповідних сприятливих умов (життя, навчений- 

 ня та Гуманізм - сукупність ідей і цінностей, ут- 

 верждал універсальну значущість людського буття в 

 1 Див: Бабанський Ю.К. Обр. пед. тр. - М, 1989. - С. 369-371. 

 202 

 цілому і окремої особистості зокрема. Як система ціннісних орієнтації і установок гуманізм отримує значення ідеалу. 

 Гуманістична педагогіка - система наукових теорій, що затверджує вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника навчально-виховного процесу, що розвивається за своїми можливостями. 

 Чому ж, незважаючи на всю очевидність, привабливість і продуктивність ідей гуманістичної педагогіки, вони так і не опанували поки масовою практикою, не стали фундаментом побудови педагогічних систем? Відповідь очевидна: тоталітарні держави не зацікавлені в реалізації гуманістичних ідей, вони замовляють, підживлюють і впроваджують авторитарну педагогіку. Проголосивши людини найвищою цінністю, наша держава, розчахнуло двері для проникнення гуманістичних ідей. Не дуже гуманна поки вітчизняна педагогіка хоч і повільно, але все ж повертається убік цього інноваційного процесу, залучаючи до нього практику. Темпи гуманізації шкільного виховання поки невисокі, але процес, як кажуть, пішов. 

 З позицій гуманізму кінцева мета виховання полягає в тому, щоб кожен вихованець міг стати повноважним суб'єктом діяльності, пізнання і спілкування, вільною, самодіяльної особистістю.

 Міра гуманізації виховного процесу визначається тим, наскільки цей процес створює передумови для самореалізації особистості, розкриття всіх закладених у ній природних задатків, її здатності до свободи, відповідальності і творчості. 

 Гуманістична педагогіка зорієнтована на особистість. Її відмітні ознаки: зміщення пріоритетів на розвиток психічних, фізичних, інтелектуальних, моральних та інших сфер особистості замість оволодіння обсягом інформації та формування певного кола умінь і навичок; зосередження зусиль на формуванні вільної, самостійно думаючої і діючої особистості, громадянина-гуманіста, здатного робити обгрунтований вибір в різноманітних навчальних і життєвих ситуаціях; забезпечення належних організаційних умов для успішного досягнень-переорієнтації навчально-виховного процесу. 

 Гуманізацію навчально-виховного процесу слід розуміти як відмову від авторитарної педагогіки з її педагогичес 

 203 

 ким тиском на особистість, заперечливим можливість встановлення нормальних людських стосунків між педагогом і учнями, як перехід до особистісно-орієнтованої педагогіки, що додає абсолютне значення особистої свободи і діяльності учнів. 

 Гуманізувати цей процес означає створити такі умови, в яких учень не може не вчитися, не може вчитися нижче своїх можливостей, не може залишитися байдужим учасником виховних справ або стороннім спостерігачем бурхливо поточного життя. Гуманістична педагогіка вимагає пристосування школи до учнів, забезпечення атмосфери комфорту і «психологічної безпеки». 

 Практика гуманістичної школи вже виробила конкретні форми і методи інноваційної діяльності. Серед них: 

 1. Диференціація навчально-виховної діяльності. 

 2. Індивідуалізація процесів виховання і навчання. 

 3. Створення сприятливих умов для розвитку нахилів та здібностей кожного вихованця. 

 4. Формування гомогенних класів і паралелей. 

 5. Комфортність навчально-виховної діяльності. 

 6. Психологічна безпека, захист учнів. 

 7. Віра в учня, його сили і можливості. 

 8. Прийняття учня таким, яким він є. 

 9. Забезпечення успішності навчання і виховання. 

 10. Зміна цільової установки школи. Обгрунтованість рівня розвитку кожного учня. 

 12. Виняток заочного навчання (екстернату), як такого, що не забезпечує «духовних зустрічей з вчителями». 

 13. Переорієнтація внутрішніх особистісних установок учителя. 

 14. Посилення гуманітарної освіти. 

 Гуманістичну педагогіку важко оцінювати статистично. Проте встановлено, що автентичність, емпатія і безумовне схвалення позитивно корелюють з розвитком учнів і негативно з такими проблемами, як дисципліна і негативне ставлення до школи. 

 | Учитель гуманізму 

 Його ім'я - Карл Роджерс. Народився в США в 1902 р. У школі як малоздібних піддавався приниженням з боку вчителів, але це тільки зміцнило його в прагненні 

 204 

 присвятити себе в майбутньому педагогічної праці. Навчався у знаменитого Дж. Дьюї. Потім працював учителем, спокутуючи гріхи своїх вчителів. Був ласкавий з учнями, жив їхнім життям. Зрозумів: завжди перемагає добро. Переконував колег стати на позицію добра з такою шаленою вірою, що незабаром багато з них примкнули до дивакуватого вчителю, утворивши гурток гуманістичної орієнтації. Цей гурток, що перетворився на найбільший дослідний центр, існує до цих пір, хоча сам К. Роджерс помер в 1987 р. 

 Свої педагогічні погляди виклав у книзі «Freedom to Learn for the 80's», де стверджує, що основою змін у поведінці людини є її здатність рости, розвиватися і навчатися, спираючись на власний досвід. Не можна когось змінити, передаючи йому готовий досвід. Можна лише створити атмосферу, сприяє розвитку людини. Створення такої атмосфери К. Роджерс називає «полегшенням» (англ. «facilitate»). 

 Вчителі - творця атмосфери полегшення сьогодні в усьому світі називають фацілітатором. Умови, що дають цю атмосферу, не залежать від знань та інтелекту воспита-теля-облегчітеля. Від нього вимагається лише одне - безумовно підкреслити вихованцю, що його люблять, ним цікавляться, їм займаються. Найважливішими почуттями фаціліта-тора, як визначив їх К. Роджерс, є емпатія, безумовне схвалення особистості воспитуемого, автентичність фа-цілітатора. Тільки в цих умовах особистість може прийняти рішення про зміну своєї поведінки. Ніхто інший ніколи за неї цього зробити не зможе; порушуючи дисципліну, вживаючи алкоголь або наркотики, вихованець сам приймав сам він повинен приймати і альтерна- 

 тивні рішення. 

 К. Роджерса не задовольняють такі положення традиційної педагогіки: 

 Учитель володіє знаннями, учень очікує їх засвоєння. 

 2. Основні елементи - уроки та іспити. Урок - домінуюча форма, а іспит визначає рівень пріоритетних знань. 

 3. Учитель є керівником, якого навчають - підлеглим. Обидва підпорядковані шкільного керівництву. Контроль завжди спрямований вниз. 

 205 

 4. Учитель як авторитет є центральною фігурою. Він викликає подив як ерудит чи неповагу як диктатор, але завжди в центрі. 

 5. З'являється мінімальна взаємна довіра вчителя до студента. Він не сподівається, що учень буде добре працювати без його постійного контролю. Учень не вірить у чесність і компетентність учителя. 

 6. Учитель вірить, що учнем найкраще керувати, тримаючи його періодично або постійно в почутті страху. Тепер немає такої кількості фізичних покарань, як раніше, але публічна критика, висміювання і постійний страх перед повторенням помилки діють набагато сильніше. Цей страх зростає в міру просування по сходинках тому що учень втрачає завжди більше. 

 7. Навчають, не визначають ні цілей, ні змісту, ні методів освіти, не мають права вибирати вчителів. Учитель також не має права голосу. 

 8. У школі місце не для особистості, а для інтелекту. Замість традиційної моделі освіти К. Роджерс 

 (1983) запропонував нову - РСА (Person Centered Approach - концентрація на особистості). Модель містить дев'ять основних положень: 

 1. Головна умова: фацілітатор має достатньо поваги до себе та вихованцям, щоб зрозуміти - вони, як і він сам, думають про себе, вчаться для себе. Якщо ця умова виконується, то стають можливими інші аспекти моделі РСА. 

 2. Фацілітатор розділяє з іншими відповідальність за навчання і виховання. 

 3. Учитель керується власним досвідом. 

 4. Навчаний вибудовує і розвиває свою власну програму самостійно або спільно з іншими. Він вибирає напрямок власного навчання з повним усвідомленням відповідальності за наслідки свого вибору. 

 5. У класі поступово створюється клімат, який полегшує вчення. Спочатку їм керує фацілітатор. З часом навчають створюють його і підтримують самі. Взаємонавчання стає домінуючим. 

 6. Усе спрямовано на підтримку постійного виховного процесу. Зміст навчання, хоча воно 

 206 

 і важливо, відступає на другий план. Результат вимірюється тим, чи зробив навчаний помітний крок вперед. 

 7. Самодисципліна замінює зовнішню дисципліну. 

 8. Учень сам оцінює рівень навченості та вихованості, збирає інформацію від інших членів групи і педагога. 

 9. У таких сприятливих умовах навчально-виховний процес має тенденцію до поглиблення, швидкому просуванню і зв'язку з життям. Це відбувається тому, що напрямок навчання є особистим вибором, навчання - власною ініціативою, а особистість (з її почуттями, схильностями, інтелектом) повністю зорієнтована на саморозвиток. 

 У гуманістично орієнтованої школі наявності багато нових елементів, супроводжуючих учня на всьому протязі його навчання. Він буде: 

 - брати участь у виборі того, що він сам хоче і буде вивчати; 

 - знаходити вихід для своєї творчості; 

 - більш експресивний у своїх почуттях, думках, справах; 

 - розвивати довіру до себе і схвалення своїх дій; 

 - відкривати, що вчитися цікаво; 

 - очікувати, коли ж нарешті настане час йти до школи; 

 - любити і поважати вчителів так, як вони люблять його; 

 - знаходити в школі місце для своїх захоплень; 

 - розвивати свої знання про способи та джерела накопичення знань; 

 - відкривати, що деякі речі дуже важкі для вивчення і вимагатимуть зусиль, концентрації і самодисципліни; 

 - відкривати, що таке навчання дає велике задоволення; 

 - виконувати завдання спільно сдругими, опановуючи навичками соціальної поведінки. 

 Учителем-фацілітатором може бути не кожен. Кандидат в вчителя повинен сам оцінити свої можливості. Для цього він повинен відповісти на сформульовані К. Роджерсом питання. Спробуємо? 

 1. Чи зможеш ти дозволити собі вторгнутися у внутрішній світ зростаючої і розвивається особистості? Чи зможеш, не будучи суддею і критиком, увійти, побачити і оцінити цей світ? 

 207 

 2. Чи зможеш дозволити собі повну щирість з молодими людьми, чи зможеш йти на ризик відкритих, експресивних взаємних відносин, в яких обидві сторони можуть чогось навчитися? Відважишся чи бути собою в інтенсивних групових відносинах з молоддю? 

 3. Чи зможеш відкрити зацікавленість кожної особистості і дозволиш їй розвивати її незалежно від того, чим це закінчиться? 

 4. Чи зможеш допомогти молодим людям зберегти одну з найбільш цінних особливостей - зацікавленість собою і навколишнім світом? 

 5. Чи зможеш проявляти творчість у створенні для молоді сприятливих умов пізнання людей, досвіду, книг, інших джерел, що збуджують її інтерес? 

 6. Чи зможеш сприйняти і підтримати навіжені і недосконалі думки, супроводжують творче навчання, творчу діяльність? Чи зможеш сприйняти 

 думки своїх вихованців? 

 7. Чи зможеш допомогти вихованцям стати інтегрованою цілісністю з почуттями, проникаючими в ідеї, та ідеями, проникаючими в почуття, експресією, захоплюючої особистість? 

 «Якщо хтось якимось дивом відповість« так »на більшість цих питань, - уклав К. Роджерс, - то він зможе полегшити життя своїм школярам, допоможе розвитку широких можливостей молодих людей». 

 IV. Вірно чи невірно? 

 1. Принцип природосообразности стверджує, що існують природні здібності у людей. 

 2. Куди не тягнуть туди учня не штовхай. 

 3. Боротися з натурою - марна справа. 

 4. Душу можна легко підправити, але навряд чи можна її цілком змінити. 

 5. Педагогічна теорія повинна бути перебудована згідно з науковими знаннями про природу людини. 

 V. Спирається чи на принцип природосообразности гуманістична педагогіка? 

 1.Да. 2. Ні. 

 208 

 3. Частково. 

 4. Вимагає концентрації. 

 5. У загальних рисах. 

 VI. Гуманістична педагогіка: 

 1. Прагне змінити вихованця. 

 2. Виходить з пріоритетності знань педагога. 

 3. Не прагне до зміни нині існуючої цільової установки школи. 

 4. Приймає вихованця таким, яким він є. 

 5. Не вимагає від вчителя переорієнтації внутрішніх установок. 

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Інноваційна педагогіка"
  1. Кікоть В.Я, Столяренко AM, та ін Юридична педагогіка,
      педагогіки в освітніх установах юридичного профілю, підготовку професіоналів для правоохоронних органів. У ньому вирішуються дві основні задачі: перша - загальноосвітня (федеральний компонент) - ознайомлення студентів, курсантів, слухачів з основами педагогіки (частина I) і друга - професійно-педагогічна - вивчення юридичної
  2. Основні напрямки досліджень юридичної педагогіки
      педагогіки і різноманітність навіть основних її завдань визначають структуру її наукового знання, основних напрямків її дослідження, приватних теорій і практичних рекомендацій (рис. 7.2). Всі вони взаємопов'язані, один одного доповнюють і зміцнюють. Рівень исследованности і розвитку різних напрямків не однаковий. Добре розвинена виправна (пенітенціарна) педагогіка, педагогіка юридичної
  3. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
      педагогіки в контексті розвитку виробничих і навчальних груп. 6. Назвіть основні складові педагогічного потенціалу групи і охарактеризуйте її виховні можливості. 7. Розробіть варіант програми вивчення особистості, групи. 8. Що таке самоформірованіе особистості: його суть і значення? 9. Згадайте основні соціальні явища в групі, на які
  4. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
      педагогіки? 2. Що за кордоном розуміється під юридичною педагогікою і що вона являє собою як розділ вітчизняної педагогіки? 3. Які методологічні принципи порівняльно-педагогічного дослідження? 4. Охарактеризуйте теоретичну базу і основну термінологію зарубіжній юридичній педагогіки. 5. У чому, на вашу думку, відмінність зарубіжного та
  5. 2.2. Група, колектив у педагогіці
      педагогіка вивчає діяльність спеціальних і педагогічних установ, а також вплив на людей внеучрежденческіх умов і факторів, вплив яких є досить сильним. Вивченням впливу навколишнього середовища займається спеціальна галузь педагогічної науки, що отримала назву соціальна педагогіка. У педагогічній літературі вона розглядається як особлива педагогічна
  6. Василькова Ю.В., Василькова Т.А.. Соціальна педагогіка: Курс лекцій: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів. - 2-е вид. стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія». - 440 с., 2001

  7. Об'єкт, предмет і цілі юридичної педагогіки
      педагогіка. Її теоретичною базою виступає загальна педагогіка - багата на конструктивні ідеї і що володіє величезним досвідом наука. Разом з тим юридична педагогіка не звичайна (загальна) педагогіка з прикладами з юридичної практики, що не педагогіка для юристів. Юридична педагогіка - це особлива область наукового педагогічного знання - юридико-педагогічного, особлива галузь педагогіки,
  8. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
      педагогіка як галузь наукового знання? 6. Назвіть і поясніть методологічні основи методології юридичної педагогіки (общепедагогические та спеціальні). 7. У чому специфіка методів юридичної педагогіки? Назвіть їх і поясніть їх призначення. 8. У чому полягає педагогічна функція права? 9. Що розуміється під педагогічним властивістю права? 10.
  9. П Ракова, Н. А.. Педагогіка сучасної школи: Навчально-методичний посібник. - Вітебськ: Видавництво УО «ВДУ ім. П. М. Машерова ». - 215 с., 2009

  10. СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
      інноваційних технологій. - Казань, 2001. Ярошевський М. Г. Історія психології. - 3-е изд., Дораб. - М.: Думка, 1985. Челпанов Г. І. Мозок і душа / Психологічний. ін-т РАВ. - М., 1992. До розділу «Педагогіка» Азаров Ю. П. Мистецтво виховувати: Кн. для вчителя. - 2-е вид., Испр. і доп. - М.: Просвещение, 1985. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. - М.: Просвещение, 2001. Берні Р. В. Розвиток
© 2014-2021  ibib.ltd.ua