| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Сутність і спрямованість нововведень |
||
|
З'ясуємо зміст понять «педагогічна система» і «нововведення в педагогічній системі». Педагогічний процес, як ми вже знаємо, протікає в педагогічній системі. Педагогічна система (ПС) - це об'єднання компонентів (частин), яке залишається стійким при змінах. Якщо зміни (нововведення) перевищують якийсь допустиму межу (запас міцності), система Руйнується, на її місці виникає нова система з іншими властивостями. «Педагогічна система - дуже стійке і міцне об'єднання елементів. Структура будь-якої педагогічної сис-(античної чи середньовічної, буржуазної або соціалістичної), - пише професор В.П. Беспалько, - представляється в даний час наступної взаємозалежної сово 181 купностью варіантних елементів: 1 - учні; 2 - цілі виховання (загальні і приватні), 3 - зміст виховання; 4 - процеси виховання (власне виховання і навчання); 5 - вчителі (або ТСО - технічні засоби навчання); 6 - організаційні форми виховної роботи » 1. Кожен з компонентів цієї системи може бути розкладений на елементи з будь-яким ступенем деталізації. Є підстава вважати структуру розглянутої системи неповною. Важливими компонентами ПС, несвідомих до виділених, є також «результати», «управління навчально-виховним процесом», «технологія». Вони проглядаються в представленій на рис. 7 моделі ПС. Цілі співвідносяться з результатами, утворюючи замкнутий цикл. Повнота збіги мети з результатами служить надійним критерієм ефективності педагогічного процесу. Управління, що об'єднує всі компоненти ПС, є відносно самостійним компонентом, оскільки має свої цілі і структуру.
Рис.7 1 Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М., 1989. С. 6-7. 182 Системоутворюючим компонентом ПС все частіше називають технологію навчально-виховного процесу, виділяючи її в окремий вузол процесуальних факторів. При такому підході ПС-стійкий організаційно-технологічний комплекс, що забезпечує досягнення заданої мети. Слід підкреслити, що педагогічна система завжди технологічна. За це-^ ознакою легко відрізнити ПС від довільного «набору» складових частин. Технологічність - внутрішня якість системи, що визначає її можливості і підпорядковане вельми суворої організаційної (і управлінської) логіці. Розглядаючи відмінності технології від методики, професор А. Кушнір, зокрема, зазначає, що технологія відрізняється своєю відтворюваністю результатів, відсутністю багатьох «якщо»: якщо талановитий учитель, талановиті діти, багата школа ... Вже стало звичним, що методика виникає в результаті узагальнення досвіду або винаходу нового способу представлення знань. Технологія ж проектується, виходячи з конкретних умов і орієнтуючись на заданий, а не передбачуваний результат. При цьому вже на рівні оцінки завдання технолог спирається на точні характеристики і механізми відомих процесів, а також на прецеденти. Відомі процеси реалізуються як аргументи формули успіху, а прецеденти унікальних результатів - як джерело нових аргументів і формул. Проектування навчальних технологій на відміну від методичного «узагальнення досвіду» не знає укладення «неможливо». Для технолога це лише питання часу і витрат. Технолог спирається виключно на добре відомі, апробовані, обгрунтовані, що не викликають сумніву факти. Технології не експериментує, він має справу з точно передбачуваним результатом. Технологія не допускає варіативності, її головне призначення - отримати гарантований результат, вона завжди проста у своєму ключовому рішенні. Розуміння ключового рішення відкриває сенс всього шикуються в систему взаємно необхідних елементів. З технології не викинеш частина, там не може і не повинно бути зайвого. Легка заменяемость прийомів, принципів роботи - ознака відсутності і технологічності, що розуміється 183 як оптимальність способу, алгоритму досягнення цукеркової мети; та системності як органічною увязанія технології з контекстом реальної ситуації - соціальним замовленням, матеріально-технічною базою і т. д. Це свого роду казус, що кожен другий учитель працює в пошуково-дослідному режимі, підсилюючи тим самим невизначеність результату шкільного життя дитини. Можна нескінченно пишатися академізмом російської школи, уповати на громадянську мужність і відданість професії російського вчителя, розчулюватися різноманіттям авторських систем і методик, але топтатися на місці в питанні власне педагогічного змісту шкільної еволюціі1. Завжди знаходяться бажаючі, найчастіше серед представників так званих «точних» наук, осоромити педагогів за «аморфний» характер їх міркувань, і починають вони, як правило, з ревізії та модернізації моделей ПС. Може бути і Ви, шановний студент, зробити це? Поупражняйтесь у вдосконаленні моделі. Прибирайте компоненти ПС або додавайте їх, але, будь ласка, без підміни понять. Приберіть хоча б «вчителя» або «зміст». Додавайте ... Слід запам'ятати, що головним і очевидним критерієм системи є результативність. Замініть у системі один компонент. Змінився результат? Ні? Значить, це не система. В системі зміна компонента обов'язково веде до зміни результату. Результат змінився в гіршу чи кращу сторону? Чи можна це було передбачити? Якщо ні, то ми знову маємо справу не з системою. Зупинимося на деяких принципових характеристиках ПС і процесів, в ній виникають. Будемо виходити з положення, що кожна конкретна модифікація ПС має цілком певні властивості і можливості досягнення запроектованого результату. Ці можливості жорстко обумовлені конкретними характеристиками системи. Застосуй- 1 Див: Кушнір Нова Росія підростає / / Нар. освіту. - 1997. 184 тельно до дидактичного процесу, що протікає в ПС, В.П-Беспалько формулює це твердження як «закон збереження» і називає його «першим і єдиним в дидактиці законом, що стверджують, що ... кожен дидактичний процес має цілком визначеними принциповими можливостями за якістю формування в учнів знань, умінь, навичок за заданий Це означає, що якщо ми хочемо отримати результати навчання і виховання заданого рівня і якості, то повинні подбати про відповідної ПС, функціонування якої забезпечить потрібну спрямованість і інтенсивність педагогічного процесу. Отже, більш висока продуктивність навчально-виховного процесу завжди наслідок вдосконалення педагогічної системи. Найважливіший питання - в яких межах може змінюватися продуктивність системи? Наскільки значними можуть бути відхилення результатів у «найгіршою» і «найкращої» системах? Відповівши на ці питання, ми одержимо уявлення про принципові можливості ПС, а також про те, чи варто витрачати сили і кошти на модернізацію ПС, чи буде приріст продуктивності, чи окупляться витрати підвищенням резул ьтатівності. Це дуже складні проблеми, до їх розробки світова наука тільки приступає. Поки не вдається звести до «спільного знаменника» надзвичайно багатопланові показники «витрати» і «результат» і перевести проблему в економічну площину нарахування рентабельності. Інтуїтивні і суб'єктивні оцінки дуже легко оскаржити, і вихід тут бачиться лише в накопиченні «думок». Загальна максимальна ефективність будь ПС - 100%. Розуміється як повне досягнення поставлених цілей, якщо останні не нижче вже досягнутого рівня, посильні для вихованців і лежать в «зоні їх найближчого розвитку». Подивимося ще раз на структуру ПС (рис. 7), яка однакова як для «поганий», так і для «хорошою» ПС. Спростимо її до відносини Ці відносини вже обговорювалися, і загальний висновок відомий: приблизно 50% залежить від учи-50% - від учня (індивідуальні флуктуації не Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - С . 136. 185 враховуються). Отже, ефективність «найгіршою» ПС, коли, скажімо, вчитель повністю не діє, але система функціонує, не може бути нижче 50%. За решту відсотки йдуть справжні бої, що почалися в найдавніші часи. Педагоги поки не можуть одержати в них рішучу перемогу. У цьому сенс їх безперервних пошуків і нововведень, в цьому сутність і мета інноваційних процесів. Вважається, що коефіцієнт корисної дії традиційної педагогічної системи не перевищує 60%. Це означає, що лише трохи більше половини своїх вихованців школа виводить на більш-менш повне оволодіння програмою. Давайте разом посміємося над невдалими здобувачами наукових ступенів. Сьогодні ними досліджуються дуже вузькі аспекти ПС, від поліпшення яких поза зв'язку з усіма іншими, за великим рахунком, мало що залежить. Фактично в кожному такому локальному дослідженні пропонується «рецепт» глобального підвищення ефективності системи, що спирається на інтенсифікацію окремих факторів (рідше, групи факторів), яким приписується завищена гіпертрофована роль. Якби це було так, то завдяки невтомним пошукам і невпинному «нарощуванню» кількох сотень конкретних факторів сумарна ефективність ПС вже давно б досягла кількох тисяч відсотків: адже жоден дослідник не називає показник приросту ефективності за його методикою менше, ніж на 5-10% . На жаль, цього не може бути. Від ілюзій значного вдосконалення ПС в результаті частих інноваційних «ін'єкцій» слід рішуче позбавлятися. Тільки «прив'язавши» інноваційні процеси до всієї педагогічної можна всерйоз говорити про поліпшення. І ці поліпшення навіть в найкращих випадках не можуть перевищити декількох відсотків, якщо взагалі будуть. Ще одне принципове зауваження. Із загальної теорії систем відомо, що систему не можна одночасно покращувати за кількома параметрами (напрямками). Спроби вдосконалювати систему по всіх або багатьох напрямків відразу завжди приречені на невдачу. Ось чому слід критично розглядати дії реформаторів, спрямовані на широке оновлення всієї педагогічної системи. Правильний шлях - вводити нове поступово і, 186 тільки переконавшись у його корисності, всебічно перевіривши, думати про наступні кроки. Як свідчить досвід, все новостворене спершу функціонує навіть гірше старого. Адже потрібно звикати, перебудовуватися, долати інерцію. Досягнення, якщо вони є, з'являються за рахунок або підвищення напруженості праці, або стартового ентузіазму. Часто застосовуються полегшені критерії або стандарти. Тому, задумуючи інновацію, слід все зважити. Безладність інновацій шкідлива. Створюючи ілюзію перетворень і просування вперед, вона часто руйнує і без того неміцний фундамент педагогічної системи, веде до її погіршення. Про безладності інноваційного процесу, що охоплює науку і школу, писав недавно журнал «Народна освіта». «... Чи не вважаєте ви, що наші спроби вивести школу з кризи носять якийсь безладний, конвульсивний характер? У цьому сенсі школа як і раніше залишається дзеркальним відображенням суспільства. Політики, економісти, соціологи на всі лади твердять про найглибшу кризу, про те, що країна на межі повного розвалу. Але немає у політиків потужної конструктивної ідеї, і її сьогодні замінює мельтешение численних партій, фракцій, фондів, асоціацій. Так і в педагогіці: немає у нас фундаментальної наукової концепції, педагогічної теорії, здатної леть криза освіти. І якщо школа не загинула, якщо ще здатна жити, розвиватися і вчити дітей, то тільки в силу консервативної своєї природи. Чи не відсутність чи фундаментальної ідеї (теорії, концепції, підходи - назвіть як завгодно!) Привело до хаотичного інноваційному пошуку? Кожна «окремо взята» школа робить відчайдушні спроби подолати загальну кризу. Ні в якій мірі не прагнучи кинути тінь на інноваційний процес, ми в той же час не маємо права не піддавати його постійному і глибокому соціально-педагогічному осмисленню. А коли так, задумаємося: не зіграло чи з нами злий жарт загальне ейфоричний ставлення до творчої свободи? У гонитві за «новою школою» ми вже навідкривали гімназій і ліцеїв в три рази більше потреби, напрацювали незліченна кількість авторських шкіл, програм, концепцій. На всіх перехрестях без угаву сурмимо про лич-ностно-орієнтованому освіту, про человекоцентріст 187 ському підході, гуманізації, гуманітаризації і т. д. І ось вже пожинаємо перші плоди цієї енергійної риторики, за якої, на жаль, губляться діти. Близько двох мільйонів хлопців щорічно виштовхується за поріг нашої гуманизированной, «особистісно-орієнтованої» школи. З масових шкіл гімназії та ліцеї буквально «викачують» більш-менш здібних хлопців. Нестримне прагнення до інноваційним моделям призвело до того, про що пише академік Г. Глейзер: «Ваша дитина не відповідає школі» - така відповідь багатьох педагогів батькам. Стоп, далі їхати нікуди! «Особистісна орієнтованість» на перевірку виявляється в багатьох випадках не чим іншим, як педагогічним чванством, байдужістю до тих дітей, з якими важко, які вимагають додаткових зусиль, на що так щедрі, так чуйні були вчителі старших поколінь. Всюдисуща статистика видала приголомшливу цифру - тільки 14% здорових хлопців виходять зі стін школи. У зв'язку з цим академік О.Баранов пише про реальну загрозу майбутньому нації. Ми все це прочитали і не схопилися за голову. Міністерство загальної та професійної освіти РФ не скликало негайно надзвичайний з'їзд вчителів і вчених, щоб в потужному мозковому штурмі відповісти на питання: хто винен і що робити? Замість цього з епічним спокоєм ми продовжуємо множити число ліцеїв, гімназій, авторських програм і методик, тобто ставити тисячі латок на нашому теоретично ветхому освітньому каптані. І ось ми маємо те, що маємо: на останній колегії міністерства звучали тривожні факти: в Іркутській, Кіровської та інших областях в школах по 8-9 уроків, а в Москві вже і 10. У 42-й школі (ліцее!) підмосковного міста Люберці у п'ятикласників по 8 уроків на день, підлітки приходять додому бліді, анемічні і замість активної дитячого життя валяться на диван з безсиллям немічних стареньких. А скільки в країні таких ліцеїв, подібних Люберецком?! Чи не робимо ми дітей заручниками нашої творчої свободи, інноваційних пошуків, а то й просто педагогічних і директорських амбіцій? Кому потрібна школа, що випускає зі своїх стін болиное невротичний покоління? .. »1. 188 Рада студентам в цій складній ситуації, яка зміниться, ймовірно, не скоро, може бути тільки один - спираючись на базисні педагогічні знання, класичну науку, прагнете критично аналізувати спроби радикальних нововведень. Школа - система консервативна. Особливо уважно ставитеся до тих заяв, де нав'язливо підкреслюються новизна та оригінальність. Коли вам кажуть: це нове в педагогіці, - не вірте, все вже було в школах, колишніх раніше за нас. Головних шляхів вдосконалення педагогічної системи два: інтенсивний і екстенсивний. Інтенсивний шлях передбачає розвиток ПС за рахунок внутрішніх резервів, а екстенсивний грунтується на залученні додаткових потужностей (інвестицій) - нових засобів, обладнання, технологій, капіталовкладень і т. д. Можливості інтенсивного розвитку ПС вважаються вичерпаними: за тисячоліття існування школи вже все випробувано, все було; доля нинішніх педагогів - повторюватися, опускаючись через втрату першооснов, забуття глибинної логіки, смислу і призначення виховання, все нижче. Повторимо: якщо школа не загинула, якщо ще здатна жити, розвиватися і вчити то тільки в силу консервативної своєї природи. Деякі провідні теоретики висловлюють думку, що дуже скоро інновації в педагогіці будуть означати тільки одне - назад до минулого, розумного і зваженого вихованню, до облагораживающей духовності, спокійною системі без новацій і конвульсій. Західна школа розвивається екстенсивним шляхом, нарощуючи кількісні характеристики педагогічного продукту переважно за рахунок нових інформаційних технологій, перерозподілу часу на різні види навчальної діяльності, диференціацію та індивідуалізацію класної роботи. Поліпшується чи при цьому якість педагогічного - питання відкрите: більшість незалежних екс-висловлюють на цей рахунок сумніви. Своєрідним виходом є так звані «інтегровані інновації», що відкривають можливості з'єднання інтенсивного і екстенсивного шляхів розвитку ПС. Це вимагає ретельного дослідження тих невикористаних резервів ПС, які з'являються «на стиках» різнопланових, 189 різнорівневих і різнохарактерних педагогічних підсистем та їх компонентів. Підкріпивши «вузькі» місця новітніми технологіями, можна спробувати поліпшити загальну ефективність ПС. При такому підході інновації не будуть виглядати надуманими «зовнішніми» заходами, а усвідомленими перетвореннями, що виникають з глибинних ст 'й і знання системи. Які проблеми найчастіше виявляються об'єктами інновацій? Все ті ж вічні педагогічні біди: як підвищити мотивацію навчально-виховної діяльності; як збільшити обсяг матеріалу, що вивчається на уроці; як прискорити темпи навчання; як усунути втрати часу і т. д. Впровадження більш продуманих методів, використання активних форм навчально-виховного процесу , нових технологій навчання і виховання - постійні області розробки інноваційних ідей. Якщо під таким кутом зору подивитися на інноваційні заклики, то виявиться, що ніяких істотно нових аспектів вони не містять. Найчастіше немає і нових «рецептів» вирішення старих проблем. За великим рахунком, справді інноваційними ми змушені визнати лише ті ідеї, які грунтуються на новому знанні про процеси людського розвитку та пропонують невикористаних раніше теоретичні підходи до вирішення педагогічних проблем, конкретні практичні технології отримання високих результатів. Аналіз великої кількості загальних і приватних інноваційних проектів за критерієм відповідності рівню розробленості пропонованих ідей у педагогічній науці (відбір за принципом а також використання в педагогічній практиці (відбір за принципом було ») дозволив віднести до загальних педагогічних інновацій: 1) не нову, але постійно актуальну і далеко не вичерпала себе загальну ідею і практичну технологію оптимізації навчально-виховного охоплює систему педагогічної науки і педагогічної практики; 2) гуманістичну педагогіку в усій сукупності її теоретичних положень і практичних 3) засновані на нових ідеях підходи до організації та управління педагогічними процесами; 4) технології, засновані на застосуванні нових ідей і засобів інформатизації, масової комунікації. 190 Головні напрями інноваційних перетворень в педагогічній системі: - педагогічна система в цілому; - навчальні заклади; - педагогічна теорія; - учитель; - навчанні; - педагогічна технологія; - зміст; - форми, методи, засоби; - управління; - цілі та результати. За глибиною перетворень в цих підсистемах можна судити про сутність, як і доцільності інноваційних нововведень. Аналіз сучасного процесу нововведень дозволяє виділити наступні рівні: 1. Низький, до якого відносяться інновації, які передбачають зміни у вигляді незвичайних назв і формулювань. 2. Середній - зміна форм, що не зачіпає сутностей. 3. Високий - змінює систему або її головні компоненти по суті. Неважко помітити, що лише останній являють наукову і практичну цінність. ж тільки дезорієнтують педагогічну теорію і практику, приносять дивіденди хіба що ініціаторам самих «інновацій». Процентне співвідношення, що складається сьогодні між виділеними рівнями, становить, за деякими оцінками, 80: 17: 3. I. Що таке педагогічні інновації? Знайдіть правильну відповідь 1. Це всі зміни, спрямовані на зміну педагогічної системи. 2. Це нововведення в навчально-виховному процесі з метою підвищення його ефективності. 3. Це заміна деяких елементів ПС новими, що дають більший ефект. 4. Це нововведення, що мобілізують внутрішні ресурси ПС і призводять до підвищення результатів. 5. Усі відповіді правильні. 191 II. Яку характеристику ПС ви віднесете до головної? 1. Наявність компонентів. 2. Междуелементние зв'язку. 3. Управління. 4. Стійкість. 5. Інформативність. III. Педагогічні інновації охоплюють такі головні напрямки: 1) оптимізацію навчально-виховного процесу, 2) гуманістичну педагогіку, 3) організацію та управління, 4) нові педагогічні технології, 5) всі відповіді правильні. « Попередня
|
||
| Наступна » | = Перейти до змісту підручника = | |
|
|
||
1. Коли слід використовувати інститут охорони комерційної таємниці |
||
|
||