| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
1.6. Концепція іманентного розвитку |
||
|
Полярність концепцій іманентного розвитку та формування у педагогічній літературі досить усвідомлена. «У загальній формі, - читаємо ми в статті Н. І. Непомнящої, - ці різні точки зору ставляться по суті до наступних двох підходам в аналізі навчання та розвитку: у першому підкреслюється необхідність розгляду розвитку (що відбувається в процесі навчання) як деякого саморозвитку; у другому розвиток виступає насамперед як процес присвоєння суспільного досвіду, детермінований зовнішніми, соціальними чинниками »'. «У психології, - пише В. Давидов, - чітко видно дві діаметрально протилежні тенденції в підході до проблеми" навчання і розвиток ". Перша з них, цілком відповідає духу традиційної описової психології, найбільш виразно представлена концепцією Ж. Піаже, створеної на основі величезного емпіричного матеріалу і знаходить все більше і більше послідовників. Суть її полягає в розведенні і протиставленні понять "розвитку психологічних структур" і "спеціального навчання". Друга тенденція, представлена у нас в роботах послідовників Л. С. Виготського і особливо гостро формулируемая в самих останніх статтях А. Я. Гальперіна, пов'язана з теоретичним зведенням цих понять один до одного, з перебуванням їх взаємозв'язку і постійної взаємодії »278. 481 31. Замовлення № 5020. Ряд дослідників приймають як рівноцінні відразу обидві точки зору. Наприклад, в роботах Н. А. Менчинська, С. Л. Рубінштейна, К. А. Славської та ін проводиться діалектичне міркування, що поєднує ідеї концепцій іманентного розвитку і формування. «Навчання, - пише Н. Менчинська, - будучи основним рушійним стімулято-ром розвитку, в той же час саме на нього спирається» 3. У концепції іманентного розвитку, як правило, приймається більш-менш усвідомлена передумова (виступаюча як ціннісний принцип) про те, що розвиток дитини відбувається під дією внутрішніх, іманентних факторів і умов і що тому навчання має лише слідувати за цим розвитком, підкріплюючи його . Обговорюючи цю концепцію, В. В. Давидов пише: «У психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Прояв цих джерел і за часом і функціонально передує оволодінню тими чи іншими конкретними поняттями і уміннями. Такий розвиток завжди є саморозвиток - його джерела та умови кореняться в особливостях будови і структурування самих психічних утворень »279. Цікаво, що зазначений момент можна виявити ще в роботах Ф. Фребеля, якого тому можна вважати одним з родоначальників теорії іманентного розвитку. Обговорюючи питання про застосовність в педагогіці різних методів навчання, він підкреслює «пасивну», «що стежить» роль навчання і одночасно негативно оцінює «приписуюче» навчання. Фребель впевнений, що навчання має створювати зовнішні умови для іманентного розвитку дитини, задовольняючи закону цього розвитку. У тому випадку, коли навчання відступає від цього закону, природні задатки дитини іскажаются280. Та ж позиція характерна, по суті справи, і для Ж. Піаже і його послідовників, які стверджують, що зміна змістів і методів навчання може лише «прискорювати або гальмувати перехід з одного рівня інтелектуального розвитку на інший, більш високий ». У пошуках законів іманентного розвитку прихильники даної концепції звертаються, по-перше, до логіки та психології, по-друге, до спостереження і експерименту. Розглянемо для прикладу уявлення про це Ж. Піаже і порівняємо їх з уявленнями Ф. Фребеля. Якщо для визначення характеру та етапів розвитку дитини Фребель звертається до філософії Шеллінга, яку він видозмінює стосовно до педагогічних проблем, то Піаже - до теорії пізнання, психології та математичної логіке281. Почерпнуті у філософії знання Фребель відносить до внутрішньої котра становила індивіда, яку він ототожнює, з одного боку, з біологічним організмом, а з іншого - з такими феноменами, як свідомість, діяльність, мислення, відчуття, споглядання, пізнання. Що стосується Піаже, то знання, виявлення в теорії пізнання, психології та математичній логіці, він відносить до «оперативним структурам», які, з одного боку, фіксують «дії людини та їх координації» в системі, з іншого - задають органічні структури інтелекту. У багатьох своїх роботах, пише В. В. Давидов, Піаже послідовно розвиває ідею про те, що реальні пізнавальні структури найбільш адекватно можуть бути досліджені за допомогою засобів математичної логіки, яка описує різні логічні структури. За Ж. Піаже, інтелект, мислення, розум - це в кінцевому рахунку координація дій у систему, і оскільки ця координація за своєю природою має логіко-математичний характер, то і мислення як таке з самого початку виступає як логіко-математичне. У визначенні витоків збігу цих структур з операціями мислення Ж. Піаже спирається на фізіологію і біологію282. Проте в рамках математичної логіки неможливо визначити, які по відношенню до генезису дитини структури (знання) простіше, а які складніше, в якій послідовності ці структури треба розташувати, щоб вони відповідали інтелектуальному розвитку дитини. Аналіз робіт Піаже показує, що, дозволяючи це утруднення, він звертається до емпіричного і експериментальному мате-ріалу, фиксирующему «реальні прояви розумового розвитку дитини». Те ж робить і Фребель. Так, він виділяє три етапи формування дитини - дитинство, дитинство і отроцтво і характеризує їх на основі філософських уявлень. При цьому Фребель еклектично з'єднує теоретичні зв'язку, сконструйовані в філософській системі, з відносинами, зафіксованими в емпіричному матеріалі (інакше не вдається проінтерпретувати в теорії емпіричні дані про розвиток дитини) 283. Піаже виділяє ті ж основні вікові етапи інтелектуального розвитку дитини і характеризує їх, з одного боку, на основі епістемологічного (типологічного) апарату, з іншого - на основі математичної логіки. Щоб зрозуміти схему етапів, виділених Піаже, розглянемо, яким чином він проводить свої експерименти. Зазвичай Піаже пропонує дітям певного віку ре-шити якусь завдання (наприклад, згрупувати або перегрупувати деяку предметну сукупність). Текстуально завдання формулюється приблизно так: «Поклади сюди майже однакові предмети», «Ті, які дуже схожі один на одного», «Поклади сюди ті, які схожі, а сюди ті, які теж схожі, але не ті ж самі, що тут» 285. При цьому підбирається такий вік, коли діти ще не можуть запропоновану задачу вирішити, але вже здійснюють у напрямку вирішення певні дії, які фіксуються в експерименті. Потім та ж завдання пропонується дітям більш старшого віку. Знову фіксуються дії досліджуваних та їх реакція. У певному віці запропонована завдання вже може бути вирішена. Логічний аналіз дій випробовуваних на різних вікових етапах дає можливість Піаже побудувати певні логіко-математичні моделі: наприклад, стверджувати, що рішення запропонованого завдання передбачає послідовне встановлення відносин часткової належності, подібності, відмінності та інших (ці відносини дозволяють групувати предмети в лінійні предметні сукупності, групи, класи) 286. Потім Піаже для кожної такої моделі, що фіксує операциональную сторону дій дитини, виділяє відповідну інтелектуальну структуру, наприклад певну перцептивную або сенсомоторную схему, яка вже приписується безпосередньо інтелекту дитини. Загальний висновок з експерименту наступний: в певному віці у відповідь на запропоновану задачу діти здійснюють певні дії і у них виникають, складаються певні інтелектуальні структури. Цей висновок допомагає сформулювати гіпотезу про характер зв'язків між інтелектуальними структурами, які складаються на різних рівнях розвитку інтелекту ре-бенка (наприклад, стверджувати, що наступна у розвитку ін-інтелекту схема виходить з диференціації попередньої). В експерименті Ж. Піаже можна виділити чотири важливих пункти: 1) визначення типу експериментальних завдань і їх послідовності; 2) побудова логіко-математичних моделей, отображавших дії щодо вирішення цих завдань; 3) перехід від логіко-математичних моделей до інтелектуальних структурам; 4) формулювання гіпотез про характер онтогенетичних зв'язків між виявленими структурами. Перехід від логіко-математичних моделей до інтелектуальних структурам - крок принциповий для всієї логіки експерименту - Піаже спеціально обгрунтовує принципом «часткового ізоморфізму» логіко-математичних ських та інтелектуальних структур. Цей принцип практично визначає і формулювання гіпотези про характер онтогенетичних зв'язків, і вибір експериментальних завдань. «Прийнявши ці визначення, - пишуть Піаже та Инельдер, - розглянемо тепер, якою мірою подібні зв'язки знайдуть в перцепції свої більш-менш віддалені еквіваленти або аналоги. А подібні еквіваленти існують у вигляді приблизних форм, які один з нас назвав в іншому місці "частковими ізоморфизмах", однак зрозуміти їх значення, мабуть, можна, лише уточнивши попередньо основна відмінність перцептивних сукупностей або агрегатів від логічних класів: у той час як в цих останніх існує точну відповідність між предикатами або зазначені відносини за змістом і розподіленість за обсягом таким чином охарактеризованих елементів, перцептивні агрегати, навпаки, не пропонують ніякого правильного відповідності між сприймаються якостями елементів та їх об'єднаннями до більш-менш великі сукупності »287. Повертаючись тепер до поставленого вище питання, ми повинні відповісти наступним чином: з точки зору стороннього спостерігача, не прийняв у вихідному пункті постулату про ізоморфізмі логіко-математичних та інтелектуальних структур, характер виділених Піаже рівнів і ступенів розвитку інтелекту дитини визначається насамперед типом обраного ним логіко-математичного апарату. У тому випадку, якщо б Піаже зупинився на іншому апараті, наприклад на індуктивної або діалектичної логіки, він отримав би інші моделі інтелектуальних структур, іншу послідовність експериментальних завдань, інші етапи інтелектуального розвитку. Цікаво, що і Фребель кладе в основу своєї системи принцип ізоморфізму зовнішнього і внутрішнього, етапів формування свідомості та етапів ускладнення зовнішніх змістів природи. Цей принцип дозволяє йому при характеристиці етапів розвитку дитини звернутися безпосередньо до формування зовнішніх змістів (ці етапи Фребель конструює, використовуючи ідеї натурфілософії, при логічному аналізі їх оголюється довільний характер такого конструювання) 288. Необхідно також зауважити, що при викладі своїх уявлень і Піаже і Фребель змінюють порядок обгрунтування. У викладі вони рухаються не від ціннісних установок, що закріплювали певний погляд на співвідношення розвитку та навчання, до вибору логіко-теоретичних обгрунтувань і потім до визначення структур інтелектуального розвитку, а, навпаки, від постулирования тих чи інших структур інтелектуального розвитку до вибору апарату та засобів її описи і звідси - до принципів навчання. «Навряд чи є підстави, - пише В. В. Давидов, - заперечувати більшість фактів, наведених Ж. Піаже, самі по собі вони точно і послідовно висловлюють (можна сказати гостріше - викривають) ту картину становлення психіки людини, яка існує при нинішній системі освіти, лише Підбирайте наслідок так званого "спонтанного" розвитку дитини, ідушей за ним по п'ятах »289. В. Давидов підкреслює, «що виявляються послідовності, стадії, форми, які насправді є відображенням прийнятого навчання, інтерпретуються Піаже як вираження психологічних законів і процесів розвитку і оголошуються тому підставою для виведення навчання» 290. Досвід експериментальної роботи і зібрані матеріали дозволяють Давидову стверджувати, що «при істотній зміні характеру навчання перехід до змістів, зафіксованим Піаже, може відбутися значно раніше, ніж їм вказано» 291; "го ж« огортання »зазначається та іншими психологами.« Зведення аналізу розвитку до зазначеного емпіричному методу, - пише Н. І. Непомняща, - наводить в результаті до наступного відношенню між психо-логией і педагогікою. Виявляються послідовності, стадії, форми, які насправді є відображенням прийнятого навчання, інтерпретуються як вираження психологічних законів і процесів розвитку і оголошуються тому підставою для виведення навчання. Тут легко угледіти порочне коло »292. У відповідь на ці принципові з точки зору його опонентів заперечення Ж. Піаже може відповісти, що його критики видають спотворення, порок за норму, оскільки різке варіювання характеру і логіки навчання може лише гальмувати або спотворювати реальний хід іманентного розвитку дитини, але ні в якому разі не прискорює його. Ідея іманентного розвитку передбачає експериментальне виявлення змістів навчання та визначення порядку засвоєння цих змістів у навчанні. Дійсно, якщо психіка дитини розвивається спонтанно і іманентно, а навчання утворює лише середовище для такого розвитку, яка в кращому випадку може або прискорювати або сповільнювати його, то характер і послідовність змістів жорстко детермінуються характером та етапами цього розвитку. У цьому випадку єдиний шлях раціонального обгрунтування навчання - експериментальне виявлення етапів розвитку психіки дитини, а також відповідних цим етапам засобів і змістів навчання. В області викладання початкової геометрії таку точку зору, як ми зазначали, наводить А. М. Пишкало. Теоретичну позицію представників комбінаторної і наочної систем навчання початкової геометрії також можна описати сучасним психологічним мовою, і вона буде відповідати вже розібраної нами концепції іманентного розвитку. Однак при конструюванні курсів початкової геометрії творці цих систем фактично відстоюють іншу точку зору на формування мислення психіки. Розвиток дитини визначається лише характером змістів навчання і послідовністю їх подачі в навчанні. Вище ми показали, що в курсах комбінаторного і наочного напрямків головну увагу було приділено природі попередніх і наступних геометричних змістів і відносин, які їх пов'язували. Наприклад, Ф. Фребель визначав змісту початкового курсу геометрії і послідовність їх подачі в навчанні виходячи з натурфілософських міркувань. Будучи, однак, тонким мислителем, він, щоб обгрунтувати свій курс з позиції іманентного розвитку, змушений був ввести принцип, що встановлює жорсткий ізоморфізм етапів розумового розвитку дитини з етапами розвитку і подачі зовнішніх змістів обученія293. Практично той же прийом використовує і Ж. Піаже, коли він стверджує, що математична логіка, з одного боку, задає структури операцій, рівні рівноваги яких виявляє психологія, і, з іншого боку, є абстракцією від самих дій з об'єктами і їх коордінаціі294. До аналогічного прийому вдаються й представники генетичної системи викладання початкової геометрії. Вони постулюють не тільки відповідність етапів розумового розвитку з етапами ускладнення геометричних змістів, але також ізоморфізм філо-і онтогенеза295. «Природний шлях для всього людства і індивідуума, - пише Фальк, - повинен бути однаковий» 296. Закінчуючи критичну характеристику концепцій іманентного розвитку, зауважимо, що з методичної точки зору ця концепція завжди виглядала чіткої і багатообіцяючою, оскільки дозволяла порівняно просто визначити цілі і зміст навчання. Тут метою навчання є розвиток іманентних структур мислення людини, а зміст навчання утворюють всі ті компоненти, які забезпечують формуванні-ня цих структур. Однак з соціологічної точки зору «Педагогіка іманентного розвитку» виглядає як суто консервативний інститут: вона сприяє збереженню вже сформованих інтелектуальних і біологічних структур, в той час як спостерігається інтенсивне становлення нових форм мислення і поведінки, нової матеріальної і духовної культури.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "1.6. Концепція іманентного розвитку" |
||
|
||