4.4. Метавніманіе1

Деякі автори виявляють у цьому уривку з підручника У.Джеймса основні лінії експериментальної психології уваги останніх десятиліть. Дійсно, спостереження і факти життєвої психології нерідко служать відправними пунктами постановки завдань і гіпотез наукових досліджень, але не в силах замінити їх.

Дж. Джастроу пише, що скарги на власну неуважність настільки звичайні і часті, тому що багато хто бачить у своїй нездатності зосередитися головну і єдину причину життєвих невдач. Тим часом, секрет гарної концентрації відно

1 Дормаш Ю.Б., Романов В.Я. Психологія уваги. - М., 1995. - С.283-291.

99

сится до розряду таємниць, розгадку яких знають всі, але лише частково, недостатньо і смутно.

Іноді в запалі протиставлення наукового та інших способів пізнання стверджують, що в літературі езотеричного і релігійного змісту проблема уваги давно вирішена. При цьому посилаються на туманні висловлювання авторитетів, що володіли техніками концентрації, медитації і молитви. Однак практичне пізнання не розкриває сутність психологічних процесів, не може бути чітко висловлено й передано на понятійному рівні. Про великого поета, художника і каліграфа Іккю Содзюне (1394-1481) розповідають таку історію.

«Одного разу один простолюдин звернувся до майстра дзен Іккю:« Учитель, будь ласка, дайте мені кілька приписів вищої мудрості ». Іккю відразу взяв кисть і написав слово УВАГА. «І це все? - Здивувався прохач. - Не могли б Ви щось додати? »Іккю написав поспіль два рази УВАГА. УВАГА. «Ну і ну, - кілька роздратовано промовив чоловік. -Право, я не бачу особливої глибини або сенсу в тому, що Ви написали ». Тоді Іккю написав те ж саме слово три рази поспіль:

УВАГА. УВАГА. УВАГА. Майже рассерженно

чоловік запитав: «Але що ж мається на увазі під словом увагу?» Іккю спокійно відповів: «Увага означає увагу».

Іккю не так прояснює стан справ, скільки задає чергову загадку психологам і підштовхує до роздумів. Так, пригадується чаньского (дзенского) вислів: «Що невимовно в словах - невичерпна в дії». Мистецтво каліграфії вимагає глибокої концентрації. Іккю не говорив про увагу, але показав своє вміння зосередитися, коли писав відповідні ієрогліфи кілька разів, підкресливши тим самим величезне значення уваги для практики самовдосконалення.

Що ж насправді знають про увагу звичайні люди, профани і обивателі, а не філософи, психологи, фізіологи і не вчителі медитації або батьки церкви? Коли і як це знання набувається і розвивається? Наскільки воно адекватно? Яким чином і за яких обставин воно використовується? Когнітивна психологія поставила ці важливі питання порівняно недавно, на початку 80-х років. Відповідна область досліджень оформилася всередині обговорення метапізнання як здатності людини до сприйняття і рефлексії процесів і продуктів своєї розумової діяльності. Головні теоретики метапізнання Е.Браун, Г.Уеллман і Дж.Флейвелл вважають, що розумові процеси не

100

тільки сприймаються, але й можуть стати предметом спеціального розгляду і міркування. В результаті у кожної людини складається як частина індивідуальної «теорії душі» більш-менш упорядкована сума уявлень про свої пізнавальних процесах і здібностях.

Метапізнання визначають як знання різних аспектів пізнавальної діяльності та як управління цією діяльністю. Метавніманіе є компонентом метапізнання і включає, відповідно, знання про увагу та управління увагою. Ме-тавніманіе як знання засноване на даних самоспостереження і на якомусь етапі свого розвитку може бути сформульовано в мовній формі. Цю частину досвіду самопізнання можна віднести до декларативної пам'яті. Метавніманіе як досвід управління включає ряд умінь, тобто відноситься до процедурної пам'яті. Сюди входять: моніторинг поточного стану уваги; аналіз вимог до уваги, що пред'являються певним завданням в даній ситуації; вибір адекватної стратегії уваги і оцінка її продуктивності.

Завдання дослідження метавніманія поставлена в руслі вивчення інтелектуального розвитку дітей як практична проблема вікової та педагогічної психології. Тут аналіз мета-уваги збігається за цілями і перетинається з дослідженням метапамяті, яка була і залишається в центрі інтересів даної галузі сучасної когнітивної психології. Зупинимося на деяких результатах і висновках вивчення метавніманія, звернувшись до матеріалів огляду, виконаного американським психологом Патріцією Міллер.2

П. Міллер пише, що «метакогнітівного погляд спрямований не на недосконалості самої уваги, а на знання дитини про увагу і на здатність використовувати вміння управління увагою. Дослідження метавніманія є додатковим, а не альтернативним по відношенню до давньої лінії вивчення вікових змін уважного поведінки. Розвиток і адекватне використання умінь уваги являють собою багатостороннє досягнення, одну з граней якого утворює метавніманіе ».

У першому дослідженні метавніманія вивчалися уявлення про увагу школярів.

2 Miller PH Metacognition and attention / / Metacognition, Cognition and Human Performance. Vol. 2. / DLForrest-Pressley et al Orlando: Academic Press, 1985. - P. 181-221.

101

класів показували замальовки знайомих ситуацій: пояснення вчителя в класі; виконання домашнього завдання при включеному радіо або телевізорі; читання книги в бібліотеці, коли туди входить група горланять дітей ; заклики матері, звернені до дитини, що знаходиться в своїй кімнаті і зайнятому якоюсь справою, та ін Дітям задавали питання щодо тих факторів, які могли перешкодити або, навпаки, допомогти концентрації головного персонажа цих сцен. Використовували дві процедури звіту. Перша проходила у формі вільного інтерв'ю; в другій же респонденти вибирали з кількох відповідей той, який, на їх думку, найкращим чином характеризував увагу дитини (персонажа картинки) в даній ситуації.

У ході невимушених бесід з дітьми з'ясувалося, що більшість з них (75, 79 і 87% учнів 1-го, 3-го і 5-го класів, відповідно) постійно стикаються з труднощами зосередження уваги , причини яких вони знаходять у відволіканні на інших балующихся дітей, відсутності інтересу, шумах в приміщенні або за його межами. Вони також знали, що діти менш уважні, ніж дорослі, і що важко приділити увагу чого-небудь ще, якщо зайнятий якоюсь діяльністю. Молодші школярі вказували на шум і погану поведінку хлопців як на головні чинники відволікання уваги, тоді як п'ятикласники частіше посилалися на відсутність інтересу і зусиль зосередитися, на бажання зайнятися якоюсь іншою справою, на недолік знань і досвіду. Однак ця вікова тенденція практично зійшла нанівець у відповідях, отриманих за другою процедурі звіту. Автори припустили, що причина вікових відмінностей у вказівці факторів уваги лежить не в тому, що першокласники менше знають про увагу, ніж п'ятикласники, а в різній доступності та можливості комунікації цих знань.

Це припущення підтвердили дані дослідження відносного ваги факторів інтересу і шуму, проведеного з дітьми трьох і чотирьох років за допомогою спеціально розробленої невербальної методики. Дітей просили вибрати одну з двох ситуацій, змодельованих ляльками та іграшковим реквізитом домашньої обстановки. В одній половині проб малюк слухає маму, що розповідає про нову гру; в іншій він пише цифри. Пара сцен могла відрізнятися за рівнем шуму, рівнем інтересу або по тому й іншому факторам. Дитина відбирав ту сцену, в якій ляльковий малюк буде краще слухати маму або записувати цифри. У всіх пробах даного експерименту вибір

102

дітей виявився невипадковим: 75% - для умови слабкого шуму і 92% - для умови інтересу. Проби із зіткненням факторів також показали велику значимість інтересу. Отже, вже трирічні діти знають, що шум і відсутність інтересу заважають увазі і, крім того, розглядають інтерес як фактор більш значущий, ніж шум.

Подальше дослідження, проведене з дітьми різних вікових груп і студентами, показало, що хоча домінування інтересу зберігається, старші діти і дорослі комбінують інформацію про шум та інтересі складнішим чином. Перевага інтересу з віком зменшується. Молодші як би просто складають два фактори, тоді як старші надають шуму більшого значення при високому інтересі, ніж при помірному і низькому.

П.Міллер пише: «Сталий думку дітей, що інтерес до задачі більше впливає на увагу, ніж рівень навколишнього шуму, виглядає дещо дивно. Інтерес неспостережуваних, абстрактний і психологичен, тоді як шум можна сприймати прямо і, отже, легше зрозуміти. У літературі соціально-когнітивної орієнтації показана вікова тенденція переходу від рішень, прийнятих на основі спостережуваних, конкретних подій, до рішень, заснованим на неспостережуваних, психологічних події і властивості. Одне з можливих пояснень акценту на інтерес лежить у відкритті Піаже (1929), що маленькі діти володіють перебільшеним почуттям особистісної детермінації. Бажання людини, щоб щось сталося, може стати, на їх думку, причиною того, що відбувається, і тому він відповідає за свою поведінку ». Автор додає, що діти, мабуть, мають рацію, підкреслюючи значення інтересу і його перевага над шумом, так як мотивація є універсальним чинником вирішення завдань, а шум, за даними експериментальних досліджень, заважає діяльності далеко не завжди. У дослідженнях метапамяті також виявили превалювання суб'єктивного чинника над об'єктивним. Навіть маленькі діти вважають величину докладаються зусиль більш важливою для хорошого запам'ятовування, ніж число запам'ятовуються об'єктів. Крім того, вони розглядають зусилля як основну причину успіху діяльності.

В одній з робіт вивчали уявлення дітей про вплив числа, що відслідковуються цілей, шуму, віку і часу на увагу спостерігача. Діти шести років віддавали належне всім змінним, тоді як чотирирічні краще розуміли ефекти шуму та кількості цілей. В іншій роботі виявили тенденцію поні

103

жения оцінки грошової винагороди як фактора уважного поведінки у дітей у віці від 7 до 11 років.

В якості спеціальної лінії досліджень метавніманія П.Міллер виділяє вивчення розвитку стратегій боротьби з відверненнями. Основний методичний прийом полягав у тому, що дитині показували і обіцяли подарувати привабливий об'єкт, але за умови дотримання ним правил поведінки наодинці з цим об'єктом (не дозволялося наближатися і чіпати його протягом певного часу). Виявилося, що вже до семи років з'являються і потім стають все більш різноманітними стратегії самоотвлеченія, якими діти свідомо користуються, щоб протистояти спокусі.

В іншому дослідженні метавніманія дошкільнята, учні 2-го, 5-го класів та студенти оцінювали значення ряду змінних, що впливають на увагу і, як наслідок, на продуктивність запам'ятовування. Автори розбили цей ряд згідно зі схемою метакогнітівного факторів, запропонованої раніше Дж.Флейвеллом і Г.Уеллманом (1977), на 3 класи: 1) особистісні змінні (вік, інтерес, роздуми про сторонніх об'єктах, пріслушіваніе до сусідів), 2) змінні завдання (відносна помітність релевантних і нерелевантних стимулів, шум, дистанція між релевантними і нерелевантними об'єктами), 3) стратегічні змінні (селективність огляду, його систематичність, найменування).

 104 

 Випробовувані всіх вікових категорій вказали на ефекти 4-х змінних (віку, порядку огляду, рівня інтересу і стратегії найменування) і не надавали значення фактору дистанції. Школярі не розуміли також впливу різниці в помітності релевантних і нерелевантних стимулів завдання. Автори приходять до наступних висновків. По-перше, навіть п'ятирічні діти усвідомлюють ефекти декількох змінних. По-друге, зростання метавніма-ня відбувається переважно в період переходу від дошкільного (вихованці дитячого садка) до шкільного дитинству (учні 2-го класу). По-третє, розуміння змінних задачі настає пізніше, ніж розуміння особистісних і стратегічних змінних. 

 Дослідженню стратегічних змінних, зокрема, стратегії селективного уваги, присвячене спеціальне дослідження. Тут, на відміну від дослідів з відволіканням, нерелевантні стимули включалися в умову задачі. Перед випробуваним ставили дерев'яний ящик, у верхній частині якого розташовувалися 2 січень самозакривних дверей з малюнком або клітини, або будиночка. На зворотному боці кожної дверцята знаходилося зображення, відповідно, тварини або предмета домашнього вжитку. Випробуваного просили відкрити релевантні дверцята (напр., з клітинами), щоб запам'ятати об'єкти (тварин) і потім точно вказати місце кожного. Час однієї проби становило 25 секунд. В експерименті брали участь учні 2-го, 5-го і 8-го класів. 

 Другокласники відкривали релевантні і нерелевантні дверцята однаково часто - підряд або випадково. Переважна більшість восьмикласників і багато п'ятикласники, навпаки, завжди або майже завжди відкривали релевантні двері. П.Міллер підкреслює, що, згідно з даними інтерв'ю з учнями тієї ж школи, другокласники знали про переваги стратегії селективного зорової уваги і, тим не менш, в ситуації експерименту цим знанням не скористалися. Доступність змістів метавніма-тельного знання П. Міллер вважає найважливішим придбанням на шляху когнітивного розвитку дитини. 

 Адекватну основу теоретичного пояснення фактів досліджень метавніманія автор знаходить в моделі загальних мета-когнітивних недоліків дітей і теоріях соціальної атрибуції. Е.Браун описує збільшуються по ходу розвитку інтеграцію метакогнітівного знань і узгодження процесів управління пізнавальними функціями. Теоретики соціальної атрибуції визначають напрямок причинних зв'язків між компонентами знання та їх зміна в процесі організації когнітивного досвіду. 

 1 травня 

 П. Міллер будує на цій основі організаційну модель ме-тавніманія як системи, що складається з багатьох взаємопов'язаних компонентів і процесів. Автор розрізняє 4 аспекти організації цієї системи: 1) різних знань про увагу; 2) різних процесів управління увагою; 3) знань про увагу та інших когнітивних процесах; 4) процесів управління увагою та іншими пізнавальними функціями. П.Міллер зазначає, що роботи по кожному з цих аспектів поки одиничні. Більшість досліджень метавніманія націлене на збір та опис нових фактів. Однак настала пора переходу до експериментальної розробки пояснювальних моделей метавніманія. Вихідним пунктом такого дослідження може бути ретельний аналіз внутрішніх і зовнішніх умов присвоєння та зростання знань метавніманія, а його акцент слід змістити з вивчення окремих складових метазнанія на аналіз розвитку їх організації. У зв'язку з цим П.Міллер посилається на роботу західних послідовників Л.С.Виготського, присвячену вивченню способів взаємодії дорослого і дитини при спільному вирішенні завдань. У висновку автор пише: «Пропонується направити фокус майбутніх досліджень всіх областей метапізнання на його соціальний, мотиваційний і особистісний контексти. Вивчення метавніманія включає в себе ці фактори - напр., Відволікання на однолітків, рівень інтересу до задачі, самоконтроль і соціальні спокуси - набагато більшою мірою, ніж інші сфери метапізнання. Зростаюче усвідомлення і управління власним увагою і пізнанням є лише однією стороною розвитку більш обширного самосвідомості та саморегуляції ». 

 Інформація, релевантна "4.4. Метавніманіе1"