| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Неміцність доцентрових тенденцій Західноєвропейська культура |
||
|
Розвиток міст як центрів ремесла і торгівлі. Знайомство з культурою сходу. Поява університетів. Складання в західній Європі світської інтелігенції. Роджер Бекон. Вільям Оккама. Микола Отрекура. Микола Орезмскій. Алхімія. Історія в середньовіччі. Салімбен. Героїчний епос. Лицарська культура. Міська культура. Нові віяння, Данте Аліг'єрі. Народна культура. Зростання і зміцнення національної самосвідомості. Романський стиль. Готика. Поняття «Відродження». Раннє Відродження. Феномен громадянського гуманізму. Гуманізм проти схоластики. До середини XIII в. в Європі склалася єдина система університетів. Університетом називали корпорацію викладачів та учнів, іменовану також - Studium general (загальна, вища школа). Від так званих місцевих шкіл (Studia particularia) загальні школи, насамперед, відрізнялися правом присвоювати признававшиеся в усьому християнському світі вчені ступені, головна з яких - ліценції (Licentia ubique docendi) - дозволяла її власникові викладати всюди. Навчання в університетах могло починатися з 15 років на факультеті вільних мистецтв (артистичному факультеті). Його студенти отримували ступінь бакалавра, а потім магістра. Магістрами могли стати люди не молодше 21 року, які провчилися не менше 5-7 років. Магістр отримував право на викладання і на продовження навчання на вищих факультетах - медичному, юридичному, теологічному. Університети сформували особливу культуру, в основі якої лежало визнання за вченими особливої ролі в житті суспільства - збереження внутрішньої єдності християнського світу, в той час як лицарі захищали цей світ від зовнішніх ворогів. Ця культура, будучи за своїм релігійно-ідеологічним змістом християнської, поєднувала в собі найвищу самооцінку, раціоналізм, схильність до аналізу проблем і цитування авторитетних авторів. На зміну Середнім століттям в Західній Європі прийшла епоха Відродження і Реформації (XIV-XVI ст.). Це був час інтенсивного розвитку економічного життя, зародження буржуазних відносин, небувалого розквіту культури, потужного духовного підйому. Поширенню освіти з другої половини XV в. сприяло книгодрукування, винайдене німецьким ремісником Іоганном Гутенбергом в 1445 р. і надала можливість друкувати масовими тиражами підручники, методичні керівництва, тексти, які використовувалися в школах. Відродження, залишаючись в строгих рамках християнської ідеології, що давала духовного життя міцний релігійно-моральний стрижень, універсальний для всіх носіїв західної культури, повернулося обличчям до людини, побачило в античному спадщині гідний наслідування і культивування ідеал високої громадянськості . У розглянуту епоху стався унікальний синтез античної традиції з притаманним їй культом громадянської свободи раціонального індивіда і традиції Середніх століть з характерною для неї релігійної обращенностью до інтимних глибин людської душі, всі власники якої, будучи "вінцем творіння" , рівні перед Богом. Цей синтез став відправною точкою розвитку того розуміння індивідуальності, яке характерно для Західної цивілізації і базується на визнанні цінності самобутньої неповторності людини та її права на незалежність і свободу. Поняття покликання людини, яке пов'язується в Середні століття з вродженою предзаданность, що має божественну природу і залежить від станової приналежності, стало все більш визначатися як вибір діяльності з особистої схильності. Гуманістичний ідеал освіченої людини включав в себе уявлення про людину культурному, котрий уміє добре говорити, переконувати співрозмовника. Гуманісти закликали до морального впливу і на розум вихованців, і на їх серце, почуття, волю. Соціальну мету освіти, виражалася в прагненні сприяти більш тісним зв'язкам людини з іншими людьми, гуманісти з'єднували з ідеєю його обов'язкового інтелектуального, морального та естетичного розвитку. У умовах посилився поділу праці та зрослої соціальної мобільності освіту, на думку гуманістів, було покликане, насамперед, допомогти людині усвідомити своє покликання, правильно оцінити власні сили, зайняти відповідне місце в суспільстві. Індивідуальність стала трактуватися як відмінність людини від інших людей; його право на індивідуальність було визнано. Гуманісти Відродження, видавши в освіті спосіб розвитку і заповнення природних задатків людей, ставили завдання і шукали шляхи виховання особистості активної, розумної, освіченої, сповненої громадянського обов'язку, наступної християнським цінностям, здатної до служіння суспільству і досягненню життєвого успіху. На їх думку, освіта забезпечувало "шліфовку" природи людини, формувало його розум, почуття і волю, робило вчинки людини згідно культурі і надавало їм громадянську значущість, забезпечувало щасливе особисте життя в спілкуванні з іншими людьми. На розвиток гуманістичних ідей величезний вплив зробив "наставник Європи" Еразм Роттердамський (1466-1536). Еразм розглядав освіту як форму розвитку людини, форму його буття, без якої неможливе саме його життя. З розвитком освіти Еразм пов'язував можливість реформування і суспільства, і церкви. Він впритул підійшов до розуміння дитинства як особливого світу, долаючи середньовічну трактування дитини як маленького дорослого. Французький гуманіст Мішель Монтень (1533-1592) розглядав освіту як спосіб виявлення здібностей людини. Сутність освіти він бачив в способі прищеплення принципів моральності. Монтень віддавав перевагу розуму і добрим звичаям перед "голої вченістю". На його думку, викладання має грунтуватися на діалогах, спрямованих на формування розуму, а не на розвиток пам'яті. Монтень виступив суворим критиком не так схоластів, скільки вчителів нових гуманістичних шкіл. Він звинувачував їх у тому, що вони перетворюють вивчення стародавніх мов і культурної спадщини античності на самоціль, не прагнуть надати навчання виховує характер, зв'язати освіту з життям. Гуманістичні ідеали Відродження перебувають у кричущому протиріччі з характером реального суспільного життя епохи. Вони були настільки спрямовані в майбутнє, що виявилися не тільки абсолютно недоступними масовій свідомості, а й неприйнятними для багатьох носіїв "теоретичного розуму". У XVI в. гуманістична трактування природи людини зіткнулася з релігійною антропологією реформаційних навчань. Широке поширення ідей Реформації, що відбувалося в умовах становлення централізованих національних держав і втрати католицькою церквою колишнього значення в політичному та духовному житті суспільства, багато в чому пояснюється як релігійним характером свідомості людей тієї епохи, так і відповідністю нових доступних і зрозумілих масам духовно-релігійних установок повсякденним інтересам і сподіванням різних верств населення. Реформація наблизила християнство до людини, значною мірою прагматизувати його, визнавши виконання боргу мирського життя і професійної діяльності вищої моральної завданням людини. Діячі Реформації швидко усвідомили роль виховання і навчання в боротьбі за "уми і душі" людей. Вони доводили необхідність поширення освіти, перейнятого духом реформованого християнства, значно більш наближеного до життя, ніж традиційна школа, і орієнтованого на охоплення значно ширших мас населення, ніж це було раніше. Мартін Лютер (1483 - 1546) підкреслював, що саме "вихованню дітей та юнацтва" віддає перевагу "перед усіма речами - земними і небесними». Прагнучи зробити джерело Божественної істини (Святе Письмо) доступним кожному віруючому, він переклав Біблію на німецьку мову і затвердив навчання читання та катехізису основою складається протестантської народної школи. На відміну від гуманістів Відродження, які висунули багато продуктивних педагогічних ідей і створили окремі осередки освіти нового типу, Мартін Лютер пов'язав необхідність широкомасштабної реформи освіти з радикальними змінами в суспільстві і церкви. Виховання і навчання повинні були допомогти у вирішенні центральної проблеми реформаторського руху - поставити внутрішню релігійність людини на місце зовнішньої релігійності, віру в авторитет замінити авторитетом віри. Реформація сприяла утвердженню педагогічних ідеалів, спрямованість яких істотно відрізнялася від устремлінь гуманістів Відродження. На зміну ідеальному образу гармонійно розвиненої, відданою загальнолюдського справі особистості прийшла людина-прагматик, що поєднує християнську чесноту зі служінням власному інтересу. Педагогічні ідеали Реформації вже в XVI ст. реалізовувалися через досить широку шкільну мережу. Це були так звані латинські (міські) школи. Навчання в них, як правило, тривало три роки. Школярі вчилися молитвам і співу, читання та письма, вивчали латинську граматику, тексти латинських авторів, катехізис. У XVI в. в Західній Європі остаточно визначилася перспектива буржуазного розвитку. Християнство стало основою духовного життя, пронизуючи і повсякденне, і теоретичне свідомість. Раціоналізм НЕ протистояв вірі, а органічно доповнював її, все більш перетворюючись на прапор духовного розвитку. Людина отримував право на індивідуальність, на свободу вибору. У цих умовах на тлі безумовного панування в практиці масової освіти традиційних механізмів соціалізації намітилася можливість їх поступового повороту до формування активної, самостійної, критично мислячої особистості. 6. 3. Джерела Підсумки розвитку дидактичної традиції в епоху пізньої античності і раннього Середньовіччя підвів у 20-х рр.. XII в. Гуго Сен-Вікторський в "Дідаскаліоне" - самому знаменитому педагогічному трактаті того часу. Розмірковуючи про шляхи організації та способах реалізації освіти, богослов і філософ із Сен-Віктора спробував розкрити взаємозв'язок між природними здібностями, ретельністю і пам'яттю як основними передумовами освоєння наук і мистецтв. Проаналізуйте наведені фрагменти з "Дідаскаліона" і дайте відповідь на наступні питання. Які раціональні й містичні елементи притаманні педагогічним поглядам Гуго Сен-Вікторського? Які фактори, на думку Гуго Сен-Вікторського, можуть сприяти успіху педагогічної діяльності, а які перешкоджати? Гуго Сен-Вікторський СІМ книг повчально НАВЧАННЯ, або ДІДАСКАЛІОН * Книга перша Глава IX. про те, НІЖ людина подібна БОГУ Існує два засоби відновлення в людині подоби Божої, а саме вишукування істини і вправа в чесноті, оскільки він тим подібний до Бога, що володіє мудрістю і справедливістю, але володіє непостійно, тоді як 61 Бог незмінно мудрий і справедливий. І допомагають у цьому людині троякого роду дії. По-перше, ті, що керують його природними силами, по-друге, ті, що протидіють зовнішнім шкідливим впливам, по-третє, ті, що викорінюють вже угнездиться в ньому вади. Отже, якщо ми прагнемо виправити нашу природу, то здійснюємо дію божественне, а якщо просто провидить, що необхідно для нашого виправлення, то ця дія людське, бо всяке дія є або божественним, або людським. Божественне дія, що здійснюється завдяки вищим силам, можна з повною підставою назвати розважливістю, а людське, що виходить від нижчих сил і як би що потребує якоїсь підтримки, - знанням. І якщо мудрість, як вище сказано, визначає всі дії, що здійснюються розумом, то, значить, мудрість складається з розсудливості та знання. Розсудливість, оскільки вона бере участь і у вишукуванні істини, і у виправленні вдач, ми розділимо на два види - на теоретичну, або спекулятивну, і на практичну, або активну, яка також називається мораллю, або етикою . Знання ж, оскільки воно використовується для людських творінь, зветься механічним, або наслідувальною. Книга третя Учням необхідні три речі: природні здібності, старанність і доброзвичайність. Від природи залежить, наскільки легко засвоюється почуте і наскільки твердо запам'ятовується засвоєне. Старанність ж потрібно, щоб працею і старанністю розвинути природні здібності. А доброзвичайність проявляється в похвальною життя, коли добрі звичаї з'єднуються з пізнаннями. А тепер про кожну з цих трьох речей ми трохи розповімо окремо. Чимало є людей, яких природа настільки обділила здібностями, що вони ледве можуть небудь розуміти. Одні цю свою тупість усвідомлюють і щосили пихтять над наукою, вважаючи, що, знемагаючи в працях, зусиллям волі відшкодують недолік здібностей. Деякі з них, відчуваючи, що зовсім не можуть засвоїти всю науку, буває, нехтують навіть і малим і, як би в заціпенінні засинаючи, тим гірше бачать світло вищої істини, чим більш залишають без уваги те, що здатні вивчити. ... А є інший рід людей, яких природа щедро обдарувала здібностями і забезпечила їм легкий шлях до істини; але вони, навіть якщо і володіють рівними здібностями, аж ніяк не однаково виявляють силу і волю в заняттях, щоб оволодіти наукою і розвинути природні здібності. Адже більшість, віддаючись надміру мирським справ і турбот або ж плотських порокам, талант свій, даний Богом, заривають у землю і не мають з нього ні плодів науки, ні зиск добрих справ, і це, право, гідно жалю. Іншим же сімейна бідність і убогість коштів применшує здатність до навчання. Проте їх за це повністю ніяк не можна вибачити, особливо якщо бачиш, як багато хто, потребуючи і в їжі, і в питті, і в одязі, трудяться і тягнуться до плодів науки. ... Той, хто віддає свої праці науці, повинен бути одночасно сильний здатністю і пам'яттю, які у всяких заняттях і навчаннях настільки взаємопов'язані, що якщо немає однієї з них, то інша не зможе привести до досконалості. ... Здатність видобуває, а пам'ять охороняє премудрість. ... До правил читання додаються й правила доброго життя, і читачеві слід знати і мета занять, і необхідний спосіб життя. Мало похвальна наука, заплямована порочної життям. Так що тому, хто займається наукою, слід особливо дбати про добрих моралі. Основою добрих звичаїв є смиренність, яке, як видно з багатьох прикладів, повинно проявлятися в осягає науку трояким чином: у- перший, йому не слід висловлювати презирство до якої-небудь науці чи книзі, по-друге, ні від кого не потрібно соромитися отримувати пізнання; а по-третє, опанувавши наукою, не варто проявляти зарозумілості. ... Старанність учням потребно не менше, ніж саме вчення. І якщо хто побажає зрозуміти, чого домоглися древні завдяки любові до мудрості і наскільки багато що вони залишили нащадкам на згадку про свою доблесті, то йому ясно стане, що його власне старанність, як завгодно велике, виявиться все ж меншим, ніж їх. ... |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "неміцність доцентрових тенденцій Західноєвропейська культура" |
||
|
||