14.3. Формування особистості у виховному процесі

Але запитаємо себе, яким же чином виникає діяль ність дитини? Що служить поштовхом для її початку Звичайно ж, дитина спочатку відтворює предостав ленну середовищем поведінкову модель. Іншого зразка у

1 Напр., См. Короткий довідник по педагогічної техно 'логії. М., 1997. 388

нього немає. Він вимовляє почуті слова. Він копіює побачені дії. Він повторює спостережуваний вчинок. Цей етап власних дій дитини (саме дій, а не вчинку) - ключовий в подальшому формуванні особистості. Завдяки цьому вчинюваної дії дитина входить у контекст соціальних відносин, вже граючи певну соціальну роль. Він простягає руку для вітання, як дорослий, він каже "дякую", як дорослі. Він чистить зуби, поступається жінці місце, надає допомогу батькові в роботі - як, він це бачив, роблять дорослі. Але він лихословить, кричить, б'ється, пріворовивает, тому що він бачив, що так роблять навколо нього.

І коли дитина в ролі першокласника переступить поріг школи і відтворить модель поведінки тих дорослих, з якими він спілкувався, він раптом почує від педагога: "Як тобі не соромно?!" Це буде несправедливе засудження, бо нічого іншого, крім того, що він бачив у своєму мікросередовищі, він не бачив, і йому не може бути соромно. Зате він відчує чужорідність школи, жорсткість нового середовища. До того ж, почує, як на адресу іншої дитини скажуть: "Молодець!" Але як треба поводитися, щоб отримати таке ж добре слово, він не знає, та й не вміє.

Власні дії суб'єкта негайно викликають реакцію соціального оточення, тому що вони завжди зачіпають чиїсь інтереси. Ця оціночна реакція немаловажна для дитини, поки ще слабкого і беззахисного. Його психічний стан цілком залежить від ставлення до нього дорослих, а, вірніше, від зовнішньої форми цього відношення. І він намагається вибудувати поведінку, щоб заслужити схвалення, підтвердження любові до нього.

Хлопчик в дитячій пісочниці вириває у дівчинки відерце і чує, як бабуся на лавці похваляється: "Він у мене бідове, за себе вміє постояти". Розчувши схвалення в її інтонаціях, хлопчик кидає відерце і знову, вже в іншої дівчинки, віднімає іграшку - в очікуванні нового позитивного підкріплення.

Таким чином, діяльність як фактор формування особистості сполучається з іншим фактором - соціальною оцінкою на адресу суб'єкта. Схвалення і несхвалення володіють колосальною силою - зміцнюють скоєне, коригують майбутні дії, блокують повторні, проектують нові форми вчинку.

389

Спектр соціальної оцінки широкий, а форми її різноманітні: міміка і пластика, слова, відповідні дії, нацененная диспозиція, моральні або фізичні санкції. Не завжди її можна зафіксувати, вона тонка і динамічна, часто має приховані форми. Наприклад, гарні діти незмінно викликають у оточуючих позитивну оцінку, вона - загалом уваги, в усмішках і схильності, накресленої на обличчях, в готовності вступити в спілкування з дитиною. І гарна дитина тому зростає в умовах сприятливої психологічної атмосфери і до певного тимчасового періоду невипадково обганяє в розвитку своїх однолітків. Зовсім інша оцінне оточення навколо недоглянутою, недогодованим, жалюгідною фігури іншого нещасного дитини. Він так само, як красивий, відчуває оціночне ставлення до себе, але воно низьке, і тому він психологічно затиснутий, скутий, скукожітся і потенційно агресивний.

Фактор оцінки дуже рано починає чинити свій вплив. Ще в колисці ласкаве обличчя матері, ніжні, воркующие, часто безглузді, але наповнені любов'ю фрази, м'які руки, легкі поцілунки, дбайливі дотики - все доставляє дитині задоволення і повідомляє про безпеку і любові. Втратити батьківську любов страшно, тому дитина плаче, як тільки запідозрить, що його не люблять, що його покидають. Він живе в постійній і ненасищаемой потреби в любові.

Надалі протягом усього життя фактор оцінки керуватиме людиною в його деятельностном і поведінковому виборі. Зміщується лише значимий суб'єкт оцінки для підростаючих дітей: батьки - вчитель - товариші - коханий (а) - співробітники - публіка - і так далі. Той момент розвитку, коли людина скаже, що для нього оцінка оточуючих зовсім не має ніякої влади над ним, тому що він сам собі найвищий суд, все-таки не закреслює ролі оцінки: вона трансформувалася в совість, внутрішній контроль і суддю, що несуть в собі соціальні орієнтири.

Значення оцінного, а також будь-якого поворотного впливу оточуючих (і педагога), крім регулятивної функції, полягає в тому, що суб'єкт виявляє зв'язок своїх дій з благополуччям і самопочуттям інших людей - прямо або опосередковано.

390

- "Мама, у тебе такі дрібні зморшки на обличчі!"

- "Так, любий. Значить я старію, і це сумно."

- "Ні, ти зовсім молода. Не сумуй. Їх не видно ..."

Більше син не буде настільки опрометчів. Ще Одне вплив стало для нього невеликим уроком, воно скоригував її майбутню поведінку, але воно освітило зв'язок, раніше Незнал, слів і стан іншої людини. І за дією раптом оголилося ставлення, непередбачуваних раніше.

Педагог здатний передбачити результат організує діяльності дітей і вибудовувати її з орієнтацією на соціально-ціннісний результат, відразу запобігаючи невірно зрозумілу модель поведінки (як, наприклад, куріння діти приймають за атрибут дорослості, розв'язність - за показник внутрішньої свободи і самостійності). Тоді ця діяльність завідомо стає набутих досвідом, озброюючи дитини ціннісними вміннями і добрими переживаннями, а в результаті - соціально-ціннісними відносинами. Тим самим керована педагогом діяльність позбавлена великої частки випадковості. Вона - "виховує діяльність", осмислена дитиною в її цінності та особистісної значущості та отримує об'єктивно характеристики ціннісної діяльності з точки зору культури.

Схематично етапи формування особистісного ставлення до об'єкта навколишнього світу виглядають так у своїй послідовності:

1.

2. Власні дії суб'єкта.

3. Зворотно-оцінні впливу середовища.

4. Нова модель поведінки як початок нового циклу.

Схема груба, вона не відображає тонкощі створених відносин, позбавлена індивідуальних фарб. Але вона дозволяє вибудувати логіку виховного процесу через його структурні складові. Тепер картина виховного процесу така: "виховує середовище" - "виховує діяльність" - "осмислення соціального значення і особистісного сенсу об'єктів світу".

? 91

Що стосується отриманої схеми, то вона матиме продовження: в ході осмислення того, що сталося народиться нова модель поведінки, а точніше вже відносини, тому що надалі суб'єкт навчається в поведінкових актах виявляти ставлення. І згідно з цим нововаріатівному відношенню суб'єкт стане будувати своє власне дію - тепер уже вчинок. Процес формування ставлення приймає характер етапної-циклічний і виявляється як нескінченний.

А виховний процес знаходить нову дефініцію - науково-теоретичне визначення: виховання-це система професійної діяльності педагога (педагогів), що складається з трьох ключових моментів, що вишиковуються в гармонійному згоді з природою становлення соціальних відносин особистості, ці елементи є не що інше, як об'єктивні чинники розвитку особистості дитини, але педагогічно інтерпретовані: "виховує середовище", "виховує діяльність" і "осмислення світу і себе в цьому світі". Кількість елементів необхідно і достатньо, щоб сприяти формуванню у дитини соціально-ціннісних відносин, будучи носієм яких він виступає як особистість у контексті соціального життя.

Який кінцевий результат виховного процесу? Або особистість - це мішок з набором соціально-ціннісних стосунків? І чим більше цих відносин, тим вище виховний результат?

Так ми приходимо до проблеми мети виховання. Професійне призначення педагога полягає в тому, щоб організувати процес формування особистості - як ми сказали, організувати життя дитини як постійне сходження до культури, взаємодія з світом на рівні сучасних досягнень культури, щоб у ході такої взаємодії протікало максимальний розвиток особистості, і на рівні даного розвитку він входив в контекст соціального життя.

Але будь-яка людська діяльність потребує в передує цю діяльність передбаченні результату, на досягнення якого спрямовуються фізичні або духовні зусилля. Ідеальне (тобто нематеріальне, продукт свідомості) передбачення результату називається метою. Мета-вихідний компонент діяльності. Мета надає сенс активності суб'єкта, ініціює його енергію, збагачує

392

зміст життя. Згасання, зникнення мети діяльності робить останнє безглуздим, перетворюючи її в рух, в дію, скоєне під зовнішнім тиском, сторонньої волі ззовні.

Ми спостерігали протягом деякого періоду шкільного виховання (коли ідеологічний вакуум суспільства паралізував свідомість педагогів школи) таку страшну трансформацію професійної діяльності: зі структури її випав целеполагающій елемент, і тоді розгублений вчитель або відмежовувався від виконан-, л нения своїх професійних функцій, або звично виконував їх, поставивши заслін осмисленню того, що відбувається, а вірніше, що протікають перед ним подій.

Очевидна значущість мети для професійної роботи педагога. Її відсутність подібно ситуації кухаря, який безладно активний у печі, не знаючи, що ж він, зрештою, хоче приготувати до столу: борщ або тістечко, печеню або морс. Чому ж тоді так наполегливо ігнорується проблема мети виховання?

У першу чергу слід звернути увагу на специфічні риси цілі як соціально-психологічного феномена:

- мета існує, але вона недосяжна, тому що в процесі руху до неї змінюється суб'єкт мети, а отже, видозмінюється і той образ продукту, який складається в його свідомості;

- мета має лише зовнішні контури, позбавлена конкретних характеристик, тому що динамічні обставини життя, в яких розгортається досягнення мети, а значить динамічна і сама мета, динамічну характеристику вона зберігає лише будучи спільною метою, звільненої від конкретних і приватних деталей;

- мета, при її об'єктивний характер з точки зору зародження, завжди суб'єктивна: її ставить і формулює суб'єкт, а значить, мета зберігає його суб'єктивне, відмінне від іншого суб'єкта, сприйняття дійсності, передбачення реальності, обриси, ознак бажаного результату.

Мета - це сплав зовнішньої примусовості обставин, які переломлюються у свідомості людини, м ОСОБИСТІСНИХ потреб, напрямних його увагу на певні об'єкти.

Як, наприклад, народилася у кухаря мета приготувати до урочистого вечері величезний яскравий торт? Очікування свята, передбачення задоволення гостей, традиції багатою трапези на урочистостях, професійна фантазія і творчі ресурси

393

особистості, а також, ймовірно, високий рівень домагань - все це породило єдиний мотіввціонний цільової внсамбль і стало відправною точкою цілком конкретною і осязвемой діяльності. На поверхні ж сприйняття лежить лише таємниця задуму, дивовижний продукт діяльності і неповторність особистості кухаря.

У кінцевому рахунку, цілепокладання розгортається перед дослідниками у непосильної, нездоланної труднощі, а спроба назвати речі своїми іменами, тобто, запропонувати чітку і ясну мету виховання, замість того, щоб стати відправною точкою роботи педагога з дітьми, згасає і як би не існує більше.

Друге, що пояснює двозначність нашої позиції по відношенню до мети виховання, - наш складний кризовий період суспільства, без стратегії соціальної перебудови і при слабкому науково-теоретичному обгрунтуванні її змісту. Звідси неминучість розмитих ідеалів, хибність пропонованих зразків життя і пропагованих еталонів поведінки. Мета "ідеальна" і в плані її здатності відбивати еталонне, зразкове, найкраще на даний момент життя людини.

У практичній роботі вчителя проблема мети стає каменем спотикання, якщо він не визнає цю проблему наріжним каменем виховної системи. Для його ж професійної атестації питання про мету виховання - пробний камінь його педагогічної майстерності. Проте все це не означає неможливості подолання всіх підводних каменів поставленого питання. Приступимо ж до знаходження відповіді, хоча питання важкий і складний і викликає аналогію міцного каменю, чинив опір людським слабким силам.

 Але спочатку попередимо прямолінійне уявлення про виховання як цілеспрямоване придушенні особистості дитини і психологічному маніпулюванні. Істинне виховання тому і поєднує в собі науку і мистецтво, - як це відзначав К.Д. Ушинський, - що об'єктивні закономірності соціального розвитку в жорстких рамках культури повинні залишати місце індивідуальній своєрідності, свободі особистісного "Я", становленню суб'єктності. Якби ми не визнавали такої необхідності гармонії, ми б або зайняли позицію грубого тиску на 

 394 

 особистість, яка має своїм варіантом тонку психологічну маніпуляцію, в корені відмінну від істинного виховання тим, що продиктована інтересами того, хто впливає на дитину, але аніскільки не інтересами самої дитини, або відступили б від виховання, надавши справу розвитку особистості нагоди і стихії, а дитини-сліпої долі. Останнє перетворило б негайно шкільну дійсність у вавилонське стовпотворіння, що ми можемо сьогодні, в період так званої перебудови, безупинного реформування освіти спостерігати у ряді шкіл, іменованих авторськими або перейменованих в гімназії, коледжі, ліцеї, педагоги яких грають в свободу і лібералізм, заробляючи собі дешевий авторитет на драмі недорозвинення учнів. Протиріччя необхідності і свободи, належного і бажаного, соціального та індивідуального дозволяється загальним характером мети виховання так, щоб цей загальний характер дозволяв зберігати в межах своїх нескінченну варіативність індивідуального розвитку. 

 Головне, щоб життя в суспільстві була осмисленою для людини, щоб, перебуваючи в системі соціальних відносин, він розумів їх зміст, призначення, цінність для всіх і для окремої людини, щоб цей підростаючий людина ставала особистістю. Чи не особиною тільки. Чи не індивідом тільки. А особиною і індивідом на рівні особистості. 

 І ця особистість повинна вміти самостійно будувати своє власне життя, несучи за неї відповідальність, вибудовуючи стратегію життя у злагоді зі своїми уявленнями про щасливе і доброго життя. Особистість повинна вміти бути автором власної історії, особистої долі-без посилань на злу волю, без претензій на адресу родини, школи, правителів. Педагоги (разом з батьками) повинні потурбуватися розвитком здатності особистості вибудовувати життя, поведінку, діяльність, вчинок, дії, при цьому віддаючи собі звіт в скоюване і відбувається слідом здійснюваного. 

 Роль педагога складається, в такому випадку, в розгортанні перед вихованцем віяла різноманітних життєвих виборів і научении дитини виробляти вільний усвідомлений вибір, за який надалі він і стане нести відповідальність. 

 395 

 Зрозуміло, у даного вибору існують межі, окреслені культурою. Сучасність виробила цілком певний, хоч і вельми широкий образ гідного життя для сьогоднішньої людини. "Гідне життя" - що життя, відповідна всім призначення людини, що дозволяє йому розкрити всі потенції, що реалізує його сутнісні функції, в корені відрізняють його від тварини, це життя, заснована на Добрі, Істині, Красі. Педагогу слід орієнтувати дитину на вибір, відповідний основам гідного життя. У підсумку, формулювання мети виховання приймає наступний вигляд: особистість, здатна будувати Життя, гідне Людини. 

 Поставлена мета носить загальний характер і дозволяє зберегти індивідуальні риси кожної дитини. Широкі рамки мети враховують динамічність соціальних уявлень про гідне життя, а також динамічний рух образу гідного людини в процесі дорослішання і розвитку окремої особистості. І головне, виключається придушення своєрідностей, особливостей, оригінальності і навіть чудоковатості кожного вихованця, тому що коридор гідного життя просторий для індивідуальних проявів. 

 Ми вже сказали, що наявність мети надає сенс професійної діяльності педагога. Безцільне виховання - будівля, вибудовується на фундаменті безідейності, як якби ідеали не існували в якості елементів культури, ігнорувалися б холодним і тверезим прагматичним розумом. 

 Ідеали - ознака і показник високої культури суспільства і окремої людини. Їх відсутність свідчить про низький громадському і індивідуальному розвитку. Але ідеали виконують і більш істотну функцію в становленні людини: вони повідомляють йому і надають впевненість у тому, що на Землі існує можливість жити за законами гідного життя. Як тільки така впевненість розпадається, випаровується, людина падає у прірву. 

 Пушкінський Сальєрі перед тим, як кинути отруту в склянку шампанського, призначеного Моцарту, запевняє себе: "Немає правди на землі, але правди немає і вище". Без такого запевнення зло нв здійснилося б. Не можна здійснювати лиходійство при усвідомленні того, що ти низький і що світ існує за іншими правилами. Зазвичай злочинці заспокоюють себе точно так само, як Сальєрі, - формулювання у них, правда, іншого порядку: "Все крадуть - хто не краде? ..", "Хто в наш час живе чесно? ..", "Всі люди падлюки, кожен шукає свою вигоду! .. " 

 Фігурально кажучи, школа має своїм кінцевим призначенням формування ідеалів у школяра, який знає, що на землі є Правда, і бажає жити за її основам. 

 396 

 Інформація, релевантна "14.3. Формування особистості у виховному процесі"

1. Поняття про форми виховного-взаімодействія342
     особистість - індивідуальна форма, група - групова спільність засуджених - масова форма. При цьому в якості суб'єкта може виступати окремий вихователь, колектив або група співробітників або члени самодіяльних організацій або груп засуджених. Вміле використання і поєднання всіх форм виховної взаємодії дозволяє суб'єкту виховання займати провідне місце в системі
   
2. 6. ВИХОВАННЯ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ
     формування різних аспектів особистості. С.А. Смирнов. Педагогіка. Педагогічні теорії, системи, технології. Поняття «виховання» розкривається в тісному взаємозв'язку з поняттям «соціалізація». Детально охарактеризовані принципи виховання. Аналізуються чотири групи методів виховання: методів формування соціального досвіду дітей; мотивації діяльності і поведінки; самовизначення
   
3. Особливості виховної роботи з співробітниками митної служби
     формування якостей особистості співробітників, що відповідають пропонованим до них вимогам. Вона носить досить гнучкий характер, враховує складається соціально-економічну обстановку в різних регіонах, охоплює всі структурні ланки митних органів і виступає найважливішим засобом активізації людського потенціалу в митних органах. Вона включає в себе ідейне,
   
4. Педагогічний процес в юридичному освітній установі
     формування духовної, професійної і фізично розвиненої л ічность випускника освітнього закладу та підготовку його кваліфікованим фахівцем заданого образователями ьного рівня. Його структура в своїй основі схожа (див. гл. 2, 3) з класичною структурою педагогічної системи та процесу, але має і свою специфіку (рис. 8.2). Рис. 8.2. Структура
   
5. ФІЛОСОФІЯ особистості
     формування, розвитку та руйнування людської особистості в певних історичних умовах. У сучасній філософії концентрується увага на дослідженні формування і функціонування людини як «універсальної» цілісної особистості, як суб'єкта історії та творчої діяльності. Філософсько-психологічне дослідження людини спрямоване на структуру особистості, характеристику
   
6. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
     формування педагогічної теорії і практики. 5. Визначте специфіку об'єкта і предмета пенітенціарної педагогіки. 6. Дайте характеристику об'єкта виховної системи виправних установ. 7. Дайте характеристику суб'єкта виховної системи виправних установ. 8. У чому полягає специфіка принципів перевиховання засуджених? 9. Назвіть
   
7. Процес формування особистості
     формування особистості. Закономірності - об'єктивні, стійкі, істотно значимі зв'язки між педагогічними впливами та їх результатами. Однак до класифікації закономірностей формування особистості єдиного підходу не існує. Переважно поділ закономірностей на загальні та соціально-педагогіческіе31. До загальних закономірностям відносяться: - безперервність формування
   
8. Література для самостійної роботи
     виховного процес-са.М., 1977. Замків Л.В. Бесіди з учителями. М, 1970. Кап-Калик В А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. М., 1987. Конаржевский Ю.А. Педагогічний аналіз навчально-виховного процесу та управління школою. М., 1982. Портнов М.Л. Уроки початківця вчителя. М, 1994. Поташник М.М. Управління сучасною школою. М., 1992. Керівництво навчальним процесом. М,
   
9. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
     формуванню особистості в сучасних умовах. 2. Розкрийте залежність поведінки людини від особистісних якостей. 3. Хто є суб'єктом педагогічного процесу і чому його так називають? 4. Хто є об'єктом педагогічного процесу і чому його іменують ще об'єкт-суб'єктом? 5. Визначте завдання соціальної педагогіки в контексті розвитку виробничих і
   
10. 9.2. Цілі, завдання та принципи виховання співробітників Мета і завдання виховання особового складу
      формування всебічно розвиненої, професійно підготовленої, високоморальної і морально-психологічно стійкої особи співробітника. Основні завдання виховної роботи: - сприяння всіма засобами виховної роботи постановці служби та організації життя колективів правоохоронних органів, досягненню рівня вихованості співробітників, що відповідає вимогам успішного
    
11. Режим як засіб виправлення засуджених
      формуванню позитивних традицій, скріплюють систему спілкування засуджених з адміністрацією і один з одним. Значення режиму як засоби виправлення полягає в тому, що він сприяє руйнуванню тих стереотипів поведінки, на яких були засновані негативні погляди, установки, звички, що призвели людини до скоєння злочину. У цьому сенсі режим може сприяти руйнуванню
    
12. Запитання і завдання для самоконтролю
      формування особистісного ставлення Ви спостерігаєте, коли бачите, як син, заклавши руки за спину - зовсім, як це робить його батько, - каже: "Дай же мені подумати!" 3. Як Ви пояснюєте поведінку дітей, постійно доставляють незручності оточуючим людям і начебто позбавлених совісті? 4. Якщо у виховній роботі виникають питання "що?", "Як?" і "хто?" - Який з цих питань для Вас
    
13. § 2. Функції навчання
      формування всебічно гармонійно розвиненої особистості в «рамках» сучасної дидактичної системи обумовлює наступні функції навчання: освітню, виховну і розвиваючу. Освітня функція полягає в озброєнні учнів системою наукових знань, умінь і навичок та її використання на практиці. Знання - розуміння, збереження в пам'яті й уміння
    
14. Гносеологічні джерела виправної (пенітенціарної) педагогіки
      формуванні теорії і практики перевиховання засуджених проявляється як безпосередньо, так і опосередковано, через методологію таких галузей знань, як загальна педагогіка, загальна та соціальна психологія, соціологія та ін Загальна педагогіка, як система провідних наукових ідей, положень, методологічних принципів, які розкривають загальні закономірності освіти, виховання, навчання і розвитку, служить
    
15. ВСТУП
      формування особистості в процесі її взаємодії в системі об'єктивних суспільних відносин. Розділ II включає в себе теоретичне обгрунтування, змістовну характеристику і проблеми організації навчально-виховного 'процесу. Поряд з сутністю педагогічного процесу в ньому розглядаються сутність та шляхи створення дитячого виховного колективу як основної форми