Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р.И . Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

О. Н. Усанова До питання про психолого-педагогічному дослідженні дітей з мовними розладами

Останнім часом посилився інтерес до вивчення психолого-педагогічних особливостей дітей з мовною патологією. З'явилися роботи, в яких описуються результати вивчення окремих сенсорних функцій дітей з мовною патологією і деякі особливості їх пізнавальної діяльності (Р. І. Мартинова, 1970, 1973; С. І. Маєвська, 1975). Досягнення сучасної дефектології і ряду суміжних наук дозволяють намітити загальні принципи такого вивчення.

Психолого-педагогічне вивчення проводиться в загальному комплексі обстеження дітей з мовною патологією фахівцями відповідного профілю методами патопсихології, педагогіки та логопедії. Результати психолого-педагогічного вивчення найчастіше можуть з'явитися одним з основних критеріїв при діагностиці порушення в загальному комплексі медико-педагогічного дослідження.

Особливо важливе значення таке вивчення має при обстеженні дітей з глибокою мовною патологією, а також неговорящіх дітей та дітей раннього віку. У них важко встановити, наприклад, особливості слуху, зору тільки медичними засобами. При психолого-педагогічному вивченні дослідник може скористатися низкою так званих «немовних» методик, коли дитина, виконуючи запропоноване йому завдання, може «відповідати», не користуючись власною промовою, а ступінь розуміння запропонованих йому завдань не залежить від рівня розуміння мови.

В загальному комплексі обстеження дітей з мовною патологією роль дефектолога визначається завданням виявлення своєрідності протікання певних видів психічної діяльності дитини, визначенні структури порушення діяльності. Дефектолог як би орієнтує інших фахівців, які проводять обстеження, а фахівці-медики кваліфікують це своєрідність функціонування і вказують неврологічну основу наявного порушення.

Основним загальновизнаним у нас в країні принципом психолого-педагогічного дослідження є спрямованість його на якісний аналіз структури дефекту, що передбачає виділення реально існуючих елементів, з'ясування зв'язків і відносин, що існують між елементами і визначають структуру форми і типу діяльності, які випливають з динамічного об'єднання цих елементів.

У результаті такого дослідження повинна бути показана зв'язок дефекту з порушенням щодо елементарних факторів, що лежать в основі психічної діяльності, або зв'язок його з порушенням більш складного рівня організації.

Це стає можливим тільки в тому випадку, коли фахівець, який проводить психолого-педагогічне вивчення дитини, в своєму розпорядженні достатньо широкої серією завдань (проб), які модифікуються за ступенем складності з урахуванням поетапності формування тієї чи іншої діяльності. Ці завдання повинні бути спрямовані в першу чергу на вивчення стану та особливостей діяльності слухового, зорового і кінестетичного аналізаторів. Пропоновані дитині завдання можуть носити комплексний характер, що допускає системний аналіз порушення і дає можливість простежити особливості складних форм діяльності.

Психолого-педагогічне вивчення переслідує ряд цілей і завдань. У першу чергу це діагностика порушення, а також визначення потенційних можливостей розвитку дитини і шляхів його навчання.

Діагностика порушення може бути проведена тільки в загальному комплексі медико-педагогічного дослідження і випливає з спільного обговорення висновків лікаря, патопсихолога, логопеда, педагога. При діагностиці дітей з важкою мовною патологією перед дефектологом стоїть завдання: описавши загальну картину порушення, показати його структуру і виділити його істотні ознаки (первинні порушення). Виділення провідного порушення повинно супроводжуватися виведенням вторинних системних порушень. Сукупність ознак порушення і стійкість їх прояву в різних ситуаціях допоможе правильно кваліфікувати наявне у дитини порушення розвитку. Надійність результатів при цьому досягається шляхом порівняльного аналізу результатів групи різнорідних проб і виявлення в них загальних ознак, укладишающіхся в єдиних синдром. При психолого-педагогічному дослідженні потрібно не тільки виділити відповідний основний дефект, але і показати як він проявляється у зміні різних видів діяльності, визначаючи цілий комплекс виникаючих порушень.

При діагностиці порушення слід виходити з основного положення сучасної психології про системну будову і системному розвитку психіки дитини.

У сучасній психології психіка розуміється як діяльність, тобто система дій та операцій, об'єднаних мотивом і метою (А. Н. Леонтьєв). Окремі психічні функції займають у психіці певний структурний місце.

Тому психіка як системна діяльність повинна вивчатися системно. Вивчаючи кожен окремий психічний процес, досліднику необхідно мати на увазі тісну залежність його проявів від всіх інших психічних процесів, від психіки в цілому і в кінцевому рахунку - від особистості дитини. Тільки такий системний підхід дозволить об'єктивно судити як про характер кожного психічного процесу, так і про перспективи його формування в цілісному психічному розвитку.

У зв'язку з системним вивченням психіки виникає питання про одиниці психологічного аналізу. Будь-яка одиниця аналізу не повинна втрачати специфіки аналізованого явища. Ще Л. С. Виготський підкреслював, що психіку треба розкладати на найпростіші, а на специфічні одиниці, в яких зберігаються в найбільш простому вигляді всі її якості і властивості. Основне завдання аналізу, за словами Л. С. Виготського, полягає в тому, щоб у кожному психологічному цілому виділити певні риси і моменти, які б зберегли примат цього цілого. Такий аналіз підводить до наукового пояснення досліджуваного явища, а не тільки до опису його феноменальною сторони. Оскільки психіка виражається через діяльність, її аналіз необхідно вести в діях-одиницях, які мають ту ж структуру, що і діяльність, є актом його реальної життєдіяльності; дія завжди належить суб'єкту, виступає як активність конкретної особистості.

При діагностиці порушення у дітей з мовною патологією особливо важливо визначити і розмежувати місце труднощів мовних і інтелектуальних, а також диференціювати ступінь порушення окремих психічних процесів. Кінцевий результат такої диференціації - виявлення зв'язку окремих форм мовної патології з особливостями структури психічного розвитку дитини (його пізнавальної діяльності та індивідуально-психологічних особливостей).

Результатом психолого-педагогічного обстеження є визначення сутності порушення (діагноз) і прогнозування потенційних можливостей і шляхів навчання дитини.

Методи дослідження та діагностики визначаються основним завданням - вивченням зовнішніх і внутрішніх факторів, які могли послужити причиною труднощів дитини в процесі його розвитку та навчання.

Важливе значення при цьому набуває вивчення анамнестичних відомостей. Дослідник повинен встановити основні етапи розвитку дитини за даними батьків і доповнити їх відомостями персоналу тих установ, де дитина навчався, виховувався, лікувався. Необхідно відзначити стан матері під час вагітності, особливості пологів, раннє загальне і мовленнєвий розвиток дитини (коли він почав тримати голівку, сидіти, стояти, ходити; зазначити час появи зубів; поява і характер гуління і белькотіння, перших слів і фраз, особливості мовного спілкування і поведінки), хвороби раннього віку та їх характер.

Таким чином, під час вивчення анамнезу уточнюється стан і розвиток різних видів діяльності дитини: розвиток загальної моторики і оволодіння навичками самообслуговування, мовленнєвий розвиток (розуміння зверненої мови і розвиток засобів комунікації), розвиток інтересів і пізнавальної діяльності , особливості звичайної поведінки дитини.

При цьому слід звернути увагу на те, щоб був зафіксований звичний, звичайний спосіб дій дитини, а не вищі досягнення, нетипові для його поведінки. Нетипові для даної дитини реакції і дії потрібно пов'язати з ситуацією їх прояву. Цей фактор може вказати як на причину дефекту, так і на можливі способи його компенсації.

Збір анамнестичних відомостей доцільно проводити в відсутність дитини, щоб не травмувати його. При зборі цих відомостей потрібно враховувати можливу нещирість батьків, забування окремих моментів розвитку, а тому анамнестичні відомості повинні бути в значній мірі підкріплені даними об'єктивного медичного дослідження дитини.

Об'єктивне психолого-педагогічне вивчення складається з процесу спостереження за грою дитини та її поведінкою і спеціального експериментального вивчення.

Спостереження дозволяє судити про стан тих чи інших функцій, того чи іншого виду діяльності дитини в процесі його спонтанної вільної діяльності. Ступінь активності дослідника під час спостереження може бути різною: від пасивного спостереження без жодного втручання в діяльність дитини до спостереження у процесі систематизованих занять з дитиною. Наукове спостереження відрізняється тим, що збір фактів визначається завданням дослідження і спрямований на розкриття тієї закономірності, яка вивчається дослідником. Цінність різних видів спостереження неоднакова: пасивне спостереження дає відомості про природну поведінку дитини, в цей час дослідник бачить дитину як цілісну особистість, можна зафіксувати особливості взаємин дитини з дитячим колективом і педагогами.

Деякі недоліки цього методу обмежують сферу його застосування. До них відносяться: вичікувальна позиція дослідника, відсутність можливості повторного спостереження, описова форма фіксації спостережень; необхідність тривалого часу для отримання надійних достовірних відомостей.

Активне спостереження (спостереження в процесі систематизованих занять) широко застосовується в радянській і зарубіжній педагогіці та психології і являє собою одну з модифікацій методу експерименту, а саме: психолого-педагогічного експерименту, розробленого А. Ф. Лазурський .

Цей вид спостереження при психолого-педагогічному вивченні передбачає цілеспрямоване вивчення реакцій дитини при виконанні завдань, що відносяться до тих видів діяльності, які мають безпосереднє відношення до розвитку і навчання дитини. Даний вид експерименту поєднує вивчення дитини з його навчанням і вихованням. Результати такого спостереження дозволяють розробити цілеспрямовану ефективну програму навчання дитини, дозволяють визначити темп подальшого розвитку дитини, «зону його найближчого розвитку».

Цінність цього методу полягає в тому, що дослідник протягом відносно короткого проміжку часу може вивчити особливості та можливості розвитку дитини, створюючи спеціальні умови для цього вивчення.

Як матеріал дослідження при психолого-педагогічному вивченні використовуються так звані «тестові завдання» - модифіковане застосування тестів. Тести (по А. А. Люблінської) - це короткі стандартизовані для визначення ступеня розвитку у дитини різних психічних процесів. Завдання стандартні за змістом, супроводжуються стандартної інструкцією і однаковим матеріалом, результати рішень заздалегідь визначені, однозначні і оцінюються за виробленої міркою-шкалою.

Правильне використання тестів має свої позитивні сторони:

- характер виконання тестів порівнюється з віковою нормою;

- стандартизированность тестів дає можливість організувати порівняльне вивчення дітей в різний час в різних умовах.

Стандартні тести встановлюють, які із завдань, доступні дітям даного віку, можуть бути виконані дитиною. Однак вони не розкривають процесу рішення задачі. А для правильної побудови системи навчання необхідне знання причин невдач дитини в його діяльності, що розкривається саме в процесі вирішення. Кілька модифікуючи метод тестового дослідження, при психолого-педагогічному вивченні необхідно направити основну увагу на оцінку діяльності дитини таким чином, щоб фіксувався не тільки результат виконання завдання, а враховувалися всі шляхи пошуку рішення.

При такому підході до дослідження за допомогою тестів можна урізноманітнити способи пред'явлення матеріалу. При модифікації способів пред'явлення потрібно забезпечити поступовість зниження складності завдань і вимог до дитини, щоб дати йому можливість поступово перейти до елементарних форм діяльності.

Така послідовність пред'явлення завдань випливає з теорії поетапного формування розумових дій і дозволяє визначити ступінь сформованості тієї або іншої дії. Результати такого дослідження покажуть, чи здатний дитина взагалі діяти в даній сфері діяльності, чи може він вирішити певне завдання в звичайних або хоча б в полегшених умовах і при високій мотивації. Відзначаються умови, за яких виконання завдання ускладнюється, і умови компенсації дефекту. Таким чином, можна встановити збереження тієї чи іншої діяльності і визначити характер і ступінь наявних порушень.

 З іншого боку, при оцінці виконання завдань дитиною потрібно послідовно вивчити стан усіх видів діяльності, які необхідні для виконання даного завдання. Тільки точний облік ступеня сформованості різних сфер діяльності дитини призведе до раціонального шляху в організації його навчання.

 Таким чином, при дослідженні та діагностиці при психолого-педагогічному вивченні дитини реалізуються основні педагогічні принципи цілеспрямованості, систематичності, послідовності та гнучкості методів роботи. Такий підхід дозволить намітити науково обгрунтовані шляхи подолання наявних дефектів.

 Психолого-педагогічне вивчення дитини ділиться на 3 основних етапи: орієнтовний, етап поглибленого дослідження, складання психолого-педагогічного висновку.

 На першому етапі дослідник знайомиться з документацією дитини, анамнезом (медичний висновок, виписки з історії розвитку дитини, характеристики). Далі за допомогою ряду стандартних проб з'ясовується стан окремих аналізаторів і складається загальне уявлення про стан психічних процесів дитини. На першому етапі можна виділити напрямки для поглибленого дослідження психічних функцій.

 Завдання другого етапу - поглиблення фактів, які характеризують дефект, кваліфікація їх і виявлення факторів, що лежать в їх основі. Тут застосовуються основні завдання та їх модифікації з урахуванням поетапності формування вищих кіркових функцій і системної їх взаємозв'язку.

 На третьому етапі проводиться складання психолого-педагогічного висновку про особливості розвитку дитини і характер дефекту розвитку.

 Психолого-педагогічне висновок відображає завдання дослідження і не може бути стандартним, однак можна намітити схему його написання.

 У першій частині висновку описується поведінка дитини під час обстеження (його працездатність, зацікавленість, цілеспрямованість і критичність).

 У другій частині даються конкретні відповіді на завдання дослідження, іллюстріруемих прикладами (ця частина заповнюється відповідно до схеми обстеження).

 Третя частина висновку - резюме найбільш важливих даних, отриманих при обстеженні. Тут на першому плані - опис провідних симптомів, зв'язок їх з вторинними порушеннями, залежність їх проявів від ситуації.

 Таким чином, у висновку описується структура дефекту, виділяються його істотні ознаки, описується прояв їх у різних формах психічної діяльності. Тут же дається кваліфікація дефекту.

 Сформульоване таким чином висновок входить до складу загального медико-педагогічного висновку, який формулює діагноз порушення розвитку.

 Процес дослідження повинен бути заздалегідь підготовлений. При підготовці до нього заготовлюється наочний матеріал, необхідний для обстеження, і розташовується в певній послідовності на столі дослідника і в приміщенні для обстеження; заготовлюються протоколи обстеження і, за необхідності, технічні засоби обстеження. Наочний матеріал і ситуація для його використання підбирається відповідно до віку дитини і можливостями його фізичного і психічного розвитку. Мотиви діяльності дитини з наочним матеріалом повинні підкріплюватися швидкою зміною пред'являються подразників і їх різноманітністю.

 У процесі обстеження заповнюється протокол за наступною схемою: П.І.Б., вік, дослідження (процесу), дата.

 Далі в трьох графах протоколу послідовно фіксуються питання експериментатора, відповіді і реакція випробуваного, оцінка результатів.

 Перший розділ протоколу заповнюється до обстеження. У протоколі залишається місце для модифікації завдань.

 Другий розділ заповнюється під час дослідження.

 Третій розділ заповнюється безпосередньо після проведення обстеження. У цій графі фіксується оцінка результатів кожного з експериментів.

 По кожному з розділів обстеження в протоколі робляться висновки про стан того чи іншого виду діяльності дитини на даному етапі його розвитку. Обробка протоколу обстеження закінчується складанням висновку про характер дефекту.

 Основні дані з протоколу обстеження фіксуються в індивідуальній карті обстеження дитини. Там же записується і висновок про характер дефекту. (Рівень розвитку окремих функцій, причини незадовільного виконання окремих завдань, потенційні можливості розвитку.)

 Психолого-педагогічне вивчення дитини надасть істотну допомогу у виборі методів навчання дітей з мовною патологією.

 Порушення мови і голоси у дітей і дорослих. М., 1979. С. 3-10.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "О. Н. Усанова До питання про психолого-педагогічному дослідженні дітей з мовними розладами"
  1. Анотація
      психолого-педагогічні особливості дітей з різними мовними порушеннями і визначають шляхи корекційного психолого-педагогічного впливу. З робіт, більшість яких носить класичний характер і є бібліографічною рідкістю, відібрані переважно методичні матеріали для поглибленого вивчення психофізіологічних та психолого-педагогічних особливостей дітей.
  2. Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011

  3.  О. Н. Усанова Діагностика інтелектуальних і мовних порушень у дітей
      дітей
  4.  О. Н. Усанова Психологічне вивчення дітей з аномаліями у розвитку
      дітей з аномаліями в
  5.  Розділ 2 Психолого-педагогічні особливості дітей з алалією
      педагогічні особливості дітей із
  6.  Розділ 3 Психолого-педагогічні особливості дітей із дизартрією
      педагогічні особливості дітей із
  7.  Розділ 1 Психолого-педагогічні особливості дітей з недорозвиненням мови
      педагогічні особливості дітей з недорозвиненням
  8.  Частина II Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями мови
      педагогічні особливості дітей з порушеннями
  9.  Розділ 5 Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями читання і письма
      педагогічні особливості дітей з порушеннями читання і
  10.  Частина III Психолого-педагогічна корекція особливостей особистості дітей з порушеннями мови
      педагогічна корекція особливостей особистості дітей з порушеннями
  11.  О. Н. Усанова Спеціальна психологія як наука
      психологія як
© 2014-2021  ibib.ltd.ua