Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Мухіна BC. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006 - перейти до змісту підручника

§ 3. Предметна та інші види діяльності Розвиток предметної діяльності.

Вже в період дитинства дитина виконує досить складні маніпуляції з предметами - він може навчитися деяким діям, показаним йому

1 Див: Піаже Ж. Психологія інтелекту / / Вибрані психологічні праці. - М., 1969.-С. 210.

2 Виготський Л. С. Розумовий розвиток дітей у процесі навчання. - М.; Л., 1935.-С. 28.

193

дорослим, перенести засвоєне дію на новий предмет, він навіть може освоїти деякі власні вдалі дії. Але маніпуляції спрямовані лише на використання зовнішніх властивостей і відносин предметів - ложкою він діє так само, як паличкою, олівцем або совочком.

Перехід від дитинства до раннього дитинства пов'язаний з розвитком нового ставлення до світу предметів - вони починають виступати для дитини не просто як об'єкти, зручні для маніпулювання, а як речі, що мають певне призначення і певний спосіб вживання, тобто в тій функції, яка закріплена за ними в громадському досвіді. Основні інтереси дитини переносяться в область оволодіння все новими і новими діями з предметами, а дорослий набуває роль наставника, співробітника і помічника. Протягом усього періоду раннього дитинства здійснюється перехід до предметної діяльності. Специфіка предметної діяльності полягає в тому, що тут дитині вперше відкриваються функції предметів: призначення речей є їх прихованими властивостями. Функції предметів не можуть бути виявлені шляхом простого маніпулювання. Так, дитина може нескінченне число разів відкривати і закривати дверцята шафи, як завгодно стукати ложкою об підлогу - цим він ні на крок не просунеться в пізнанні функцій предметів. Тільки дорослий здатний в тій чи іншій формі розкрити дитині, для чого служить той чи інший предмет, яке його функціональне призначення.

Засвоєння призначення предметів дитиною є специфічно людським, воно принципово відрізняється від тих форм наслідувань, які спостерігаються, наприклад, у мавп.

Мавпа може навчитися пити з кухля, але гуртка не набуває для неї постійного значення предмета, з якого п'ють. Якщо тварині хочеться пити і воно бачить воду в гуртку, то п'є з неї. Але з таким же успіхом воно буде пити з відра або з підлоги, якщо вода в цей момент виявиться там. Точно так само і саму кухоль в інший час, за відсутності спраги, мавпа буде вживати для найрізноманітніших маніпуляцій - кидати її, стукати нею і т.п.

Дитина завдяки дорослому відразу входить у світ постійних предметів. Він засвоює постійне призначення предметів, закріплене за ними суспільством і в цілому не змінюється в залежності від даного моменту. Це, звичайно, зовсім не означає, що, засвоївши те чи інше предметне дію, дитина завжди вживає предмет тільки за призначенням. Так, навчившись черкати олівцем по паперу, він зможе разом з тим катати олівці чи будувати з них колодязь. Але важливо те, що дитина при цьому знає справжнє призначення предмета. Коли дворічний пустун, наприклад, одягає на голову свій черевичок, він сміється, бо розуміє невідповідність виконуваної дії призначенням черевика.

194

На перших щаблях розвитку предметної діяльності дію і предмет дуже жорстко пов'язані між собою: дитина здатна виконати засвоєне дію тільки з тим предметом, який для цього призначений. Якщо йому пропонують, наприклад, зачесатися паличкою або попити з кубика, він виявляється просто не в змозі виконати прохання - дія розпадається. Тільки поступово відбувається відділення дії від предмета, в результаті якого діти раннього віку набувають можливість виконати дію і з не відповідними йому предметами або використовувати предмет не за прямим призначенням.

Таким чином, зв'язок дії з предметом проходить три фази розвитку. На першому з предметом можуть виконуватися будь-які відомі дитині дії. На другій фазі предмет вживається тільки за прямим призначенням. Нарешті, на третій фазі відбувається як би повернення до старого, вільному вживання предмета, але на зовсім іншому рівні: дитина знає основну функцію предмета.

Важливо, що, засвоюючи дії по вживанню предметів ужитку, дитина разом з тим засвоює і правила поведінки в суспільстві, пов'язані з цими предметами. Так, розсердившись на дорослого, дитина може жбурнути чашку на підлогу. Але тут же на його обличчі виразяться переляк і каяття: він уже розуміє, що порушив правила поводження з предметом, які обов'язкові для всіх.

У зв'язку з оволодінням предметною діяльністю змінюється характер орієнтування дитини в нових для нього ситуаціях, при зустрічі з новими предметами. Якщо в період маніпулювання дитина, отримавши незнайомий предмет, діє з ним усіма відомими йому способами, то згодом його орієнтування спрямована на з'ясування того, для чого цей предмет служить, як його можна вжити. Орієнтування типу «що таке?» Змінюється орієнтуванням типу «що з цим можна робити?».

Не всі дії, засвоювані дитиною в цей період, однотипні, і не всі вони мають однакове значення для психічного розвитку. Особливості дій залежать насамперед від особливостей самих предметів. Одні предмети мають цілком певний, однозначний спосіб вживання. Це одяг, посуд, меблі. Порушення способу їх вживання може розглядатися і як порушення правил поведінки. З іншими предметами можна звертатися набагато вільніше. До них відносяться іграшки. Але і між ними різниця дуже велика. Деякі іграшки створені спеціально для виконання певних дій, в самому своєму будові несуть спосіб вживання (пірамідки, матрьошки), а є й такі іграшки, які можна вживати по-різному (кубики, м'ячі). Найбільш важливо для психічного розвитку оволодіння діями з тими предметами, спосіб вживання яких досить однозначний.

195

Крім предметів з фіксованим функціональним призначенням і способами дії, закріпленими історично в культурі, існують і так звані поліфункціональні предмети. У грі дитини і практичного життя дорослих ці предмети можуть заміщати інші предмети.

Дитина відкриває можливості застосування поліфункціональних предметів найчастіше за допомогою дорослого.

Способи вживання різних предметів різняться між собою. В одних випадках для вживання предмета досить виконати елементарну дію (наприклад, потягнути за ручку, щоб відкрити дверцята шафи), в інших - складна, потребує урахування властивостей предмета і його зв'язки з іншими предметами (наприклад, викопати ямку в піску совочком). Дії, що пред'являють великі вимоги до психіки, більше сприяють психічному розвитку.

З числа дій, які опановує дитина в ранньому дитинстві, особливо значущими для його психічного розвитку виявляються соотносящие і гарматні дії. Соотносящееся є дії, мета яких полягає у приведенні двох або декількох предметів (або їх частин) у визначені просторові взаємини. Це, наприклад, складання пірамідок з кілець, використання усіляких збірно-розбірних іграшок, закривання коробок кришками.

Вже в дитинстві діти починають виконувати дії з двома предметами - нанизувати, складати, накривати і т.п. Але ці маніпулятивні дії відрізняються тим, що дитина, виконуючи їх, не враховує властивостей предметів - НЕ підбирає предмети відповідно до їх формою і величиною, не розташовує їх в якому-небудь порядку. Соотносящие дії, які починають засвоюватися в ранньому дитинстві, навпаки, вимагають такого обліку. Так, щоб правильно скласти пірамідку, потрібно враховувати співвідношення кілець за величиною: спочатку надягати найбільше, а потім послідовно переходити до все більш маленьким. При складанні матрьошки потрібно підбирати половинки однакової величини, збирати спочатку найменшу, потім вкладати її у велику і т.д. Точно так само і при діях з іншими збірно-розбірними іграшками необхідно враховувати властивості предметів, підбирати однакові або відповідні один одному елементи, розташовувати їх в якомусь порядку.

Ці дії повинні регулюватися тим результатом, який потрібно отримати (готову пірамідку, матрьошку), але дитина не в змозі самостійно досягти його, та на перших порах і не прагне до нього. У разі складання пірамідки він цілком задовольняється тим, що нанизує кільця на стержень в будь-якій послідовності і прикриває їх зверху ковпачком. На допомогу приходить дорослий. Він дає дитині зразок дії,

196

звертає його увагу на помилки, вчить добиватися правильного результату.

У кінцевому рахунку дитина опановує дією. Але воно може виконуватися різними способами. В одних випадках дитина, розбираючи пірамідку, просто запам'ятовує, куди він поклав кожне кільце, і намагається нанизати їх знову так само. В інших він йде шляхом проб, помічаючи допущені помилки і виправляючи їх, в третьому - підбирає на око потрібні кільця і надягає їх на стрижень по порядку.

Способи виконання соотносящие дій, які формуються у дитини, залежать від особливостей навчання. Якщо дорослі дають тільки зразок дії, багаторазово розбираючи і складаючи пірамідку на очах у дитини, він швидше за все запам'ятає місце, на яке потрапляє кожне кільце при розборі. Якщо дорослі фіксують увагу дитини на помилках і їх виправленні, найбільш ймовірно, що він почне діяти шляхом проб. Нарешті, навчаючи попередньо приміряти кільця, вибирати найбільше з них, можна виробити вміння підбирати їх на око. Тільки останній спосіб відповідає меті дії, дозволяє виконувати дію в найрізноманітніших умовах (діти, навчені першими двома способами, не можуть зібрати пірамідку, якщо, наприклад, замість звичних п'яти кілець отримають десять-дванадцять).

Гарматні дії - це дії, в яких один предмет - знаряддя - вживається при впливі на інші предмети. Застосування навіть найпростіших ручних знарядь, не кажучи вже про машини, не тільки збільшує природні сили людини, але і дає йому можливість виконувати різноманітні дії, які взагалі недоступні неозброєною руці. Знаряддя є як би штучними органами людини, які він ставить між собою і природою. Згадаймо хоча б сокиру, ложку, пилку, молоток, кліщі, рубанок ...

Звичайно, дитина знайомиться з вживанням тільки декількох найелементарніших знарядь - ложки, чашки, совочка, лопатки, олівця. Але і це має дуже велике значення для його психічного розвитку, тому що і в цих знаряддях укладені риси, властиві кожному знаряддю. Вироблений суспільством спосіб вживання знарядь відображений, зафіксований в самому їх пристрої.

Знаряддя виступає в якості посередника між рукою дитини і предметами, на які потрібно впливати, і те, як відбувається цей вплив, залежить від пристрою знаряддя. Копати пісок совочком або набирати кашу ложкою потрібно зовсім не так, як рукою. Тому оволодіння гарматними діями вимагає повної перебудови рухів руки дитини, їх підпорядкування влаштуванню знаряддя. Розберемо це на прикладі використання ложки. Її

197

пристрій вимагає, щоб після того, як зачерпнути їжа, дитина тримав ложку так, щоб їжа з неї не випадала. Але їжу, захоплену рукою, несуть зовсім не так - рука направляється від тарілки прямо в рот. Отже, рух руки, озброєної ложкою, повинно перебудуватися. Але перебудова руху руки може відбутися тільки за умови, що дитина навчиться враховувати зв'язок між знаряддям і тими предметами, на які спрямована дія: між ложкою і їжею, совочком і піском, олівцем і папером. Це дуже непросте завдання. Весь досвід ма-ніпулятівних дій вчить дитину пов'язувати результат дій з впливом на предмети за допомогою власної руки, а не за допомогою іншого предмета.

Гарматних дій дитина опановує в ході навчання при систематичному керівництві дорослого, який показує дію, направляє руку дитини, звертає його увагу на результат. Але й за цієї умови засвоєння гарматних дій відбувається далеко не відразу. Воно проходить декілька ступенів. На першому ступені знаряддя фактично служить для дитини тільки продовженням його власної руки і він намагається діяти їм, як рукою.

Ту ж ложку діти захоплюють в кулачок якомога ближче до поглиблення, навіть влізаючи в нього пальчиками, і, зачерпнувши за допомогою дорослого їжу, косо несуть її до рота, точно так само, як несли б кулачок . Вся увага при цьому устремлено не так на ложку, а на їжу. Природно, що булипая частину їжі розливається або випадає, в рот потрапляє майже порожня ложка. На цьому ступені, хоча дитина і тримає знаряддя, його дія є ще гарматним, а ручним. Наступний щабель полягає в тому, що дитина починає орієнтуватися на зв'язок знаряддя з предметом, на який спрямована дія (ложка з їжею), але виконує його успішно тільки від випадку до випадку, намагаючись повторювати рухи, що призводять до успіху. І тільки в кінцевому підсумку відбувається достатнє пристосування руки до властивостей знаряддя - виникає гарматне дію.

 Гарматні дії, які опановує дитина раннього віку, дуже недосконалі. Вони продовжують відпрацьовуватися надалі. Але важливо не те, наскільки у дитини відпрацьовані відповідні рухи, а те, що він засвоює сам принцип вживання знарядь, що є одним з основних принципів діяльності людини. Засвоєння принципу гарматного дії дає дитині можливість у деяких ситуаціях переходити і до самостійного вживання предметів як найпростіших знарядь (наприклад, використовувати палицю для діставання далекого предмета). 

 Починаючи виконувати правила користування предметами, дитина психологічно входить у світ постійних речей: предмети виступають для нього як речі, що мають певне призначення 

 198 

 ня і певний спосіб вживання. Малюка навчають тому, що предмет у повсякденному житті має постійне значення, закріплене за ним суспільством. Маленькій людині ще не дають зрозуміти, що значення предмета в екстремальній ситуації може змінюватися. 

 Психологічно дитина вже звернений у предметну діяльність, але його соціальний розвиток визначається засвоєнням елементарної норми поведінки в світі постійних речей і деяких форм взаємин з людьми з приводу цих речей. Норми, які підносяться дитині раннього віку, однозначні і визначені. Правила пропонуються таким чином, щоб малюк завжди діяв однозначно: милом намилював руки, з чашки пив, носовою хусткою витирав ніс і т.д. 

 З дітьми проводилася так звана експериментальна бесіда. Дорослий словесно задавав проблемну ситуацію, яку дитина повинна була вирішити також в словесному плані. 

 Експериментатор послідовно показував дитині різні предмети і запитував: «Що можна зробити з цим предметом?»; «Чи можна робити ще що-небудь? Що саме? »;« Чи можна використовувати цей предмет так? (І експериментатор називав іншу дію, невластиве даного предмета.) Чому можна? Чому не можна? »Дитина подумки програє пропоновані дії, співвідносить їх з предметними діями, з конкретними предметами і висловлює своє судження про можливість або неможливість пропонованого використання предмета. Так, дитині демонструвався носовичок і задавалися наступні питання: «Ось хустку. Що їм роблять? »;« Чи можна витирати хусткою руки? Чому можна? Чому не можна? »;« Чи можна витирати хусткою стіл? Чому можна? Чому не можна? »;« Чи можна витирати хусткою туфельки? Чому можна? Чому не можна? » 

 Діти раннього віку найчастіше не можуть аргументувати свою відповідь, але в переважній більшості випадків прагнуть зберегти за хусткою його функцію. Дорослий запитує: «Чи можна витирати туфельки хусткою?» Діти відповідають: «Не можна, тому що ...»; «Можна тільки носик витирати і більше нічого». 

 Поведінка дитини з предметами, що мають однозначну фіксовану функцію, і предметами, використовуваними різним чином і для різних цілей, досліджувався методом багаторазового заміщення функцій предмета. Цей метод передбачає вживання одних і тих же предметів в ігровій та реальної ситуаціях. В експерименті дитина потрапляє в ситуацію подвійної, суперечливою мотивації, коли він повинен прийняти рішення про те, як йому діяти з предметом: чи то відповідно до його прямим, функціональним призначенням, чи то відповідно до пропонованого перейменуванням. 

 В експерименті використовувалися предмети, що мають, з одного боку, можливості поліфункціонального застосування, з дру 

 199 

 гой - обмеження, вихід за які був грубим порушенням норм, що визначають використання цих предметів. 

 Для дитини раннього віку стає важливим використовувати предмет за його функціональним призначенням. Результати дослідження, отримані в реальних ситуаціях, показали, що діти раннього віку міцно засвоюють громадські способи вживання речей і порушувати правила користування предметом явно не хочуть. 

 Соціальний розвиток дитини залежить від його місця в системі суспільних відносин, від об'єктивних умов, що визначають характер його поведінки і особливості розвитку її особи. У ранньому віці дитина психологічно входить у світ постійних речей при безперервній емоційної підтримки дорослого. Ставлення дорослого до дитини і характер провідної діяльності створюють чітко виявляється позитивну самооцінку «Я хороший», домагання на визнання з боку дорослого, тенденцію до максималізму в судженнях щодо правил поведінки та стійке прагнення використовувати предмети відповідно їх назначенію1; з невідання він переходить у світ постійних речей і в світ узгоджених в його культурному оточенні відносин. 

 У той же час використання поліфункціонального предмета дає позитивні новоутворення в психічному розвитку дитини. 

 Поліфункціональні предмети виступають для дитини раннього віку як засіб оволодіння заміщеннями. Дії заміщення звільняють дитину від консервативної прихильності до функціональним призначенням предмета в світі постійних предметів - він починає знаходити свободу дії з предметами. 

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "§ 3. Предметна та інші види діяльності Розвиток предметної діяльності. "
  1. Предметний покажчик
      предметна 113 - реальна 78, 115, 117-121, 124, 145 Метатеорія 199, 200, 203, 206-210 Надійність - докази 14, 28 - логіки 82, 106 Наочність 22 Несуперечність - змістовної теорії 258 - аксіоматизована теорії 266 - формальної теорії 200 Нормативність 42, 95316 Предметний покажчик осяжному 246 Обгрунтування - евклідіанское 213 - онтологічне 147,
  2. Предметні кваліфікаційні характеристики
      предметної кваліфікаційної
  3. § 3. Чи можна виділити «предметне поле» естетичної реальності?
      предметного поля естетики ». Це категорії трагічного, прекрасного, героїчного і піднесеного. Тепер виділимо «горизонтальну» складову «координатного поля», завдяки якій ми виявимо діапазон зміни до своєї протилежності кожної з основних естетичних категорій. Так, "горизонтальну" координату складають естетичні пари трагічного і комічного, прекрасного і потворного,
  4. 4. Формування і природа методик
      предметної діяльності, приватна методологія, наукове обгрунтування предметної діяльності, просто обгрунтування і т. п. Це перерахування можна було б продовжити. У всіх подібних випадках у визначенні методики уловлюються певні нюанси, але не можна не визнати, що існує щось подібне, якусь єдність - саме цей момент і дозволяє зв'язати розбіжні і навіть протилежні
  5. а) Предметне свідомість
      предметне свідомість »будемо розуміти таке засвоєння навчального предмета, при якому у свідомості учня створюється цілісна картина структури предмета, зв'язків між його елементами і способів дії на його основі. Оволодіння предметним свідомістю дозволяє учневі при необхідності самостійно заглиблюватися в деталі і рецептури предмета, а також самостійно приєднувати до свого досвіду раніше
  6. Правила побудови формул логіки предикатів
      предметна змінна-терми ЛП. п-аргументної функціональна буква / 1, п> 0, супроводжувана л термами, ^, ... , ", - (Складний) терм ЛП. Ніщо інше не є термом ЛП. 2 Для всіх п> 0 л-місний предикат Р ", супроводжуваний п термами» Л | ... fn> є атомарної формулою ЛП. Терм з'єднаний знаком «=» з іншим термом є атомарна формула ЛП. Ніщо інше не є атомарної формулою ЛП .
  7. Синтаксис логіки предикатів
      предметних констант. а, Ь, с, ... 2 Знаки для позначення предметних змінних. х, У, ... 3 Знаки для позначення ^-місцевих предикатів, п> 0. г, 0і 4 Знаки для позначення л-місцевих функціональних символів, і> 0. f, g \ h \ 5 Знаки для позначення довільних термів. 6 Знаки для позначення кванторів спільності та існування. (*), (Ex) 7 Знаки для позначення логічних спілок. 7.1. Знак
  8. 15. поняття та ознаки органу виконавчої влади.
      діяльності. Ознаки орган управління здійснює функції держави реалізуючи закони та підзаконні акти органів вищого рівня. Наявність компетенції - предмет ведення, права, обов'язки та територіальні межі діяльності кожного органу закріплюються в штатному розкладі. Самостійність (відносна), автономія, тобто кожен орган виконавчої влади в праві в межах
  9. Митні органи та їх педагогіка
      предметне і компетентне забезпечення суворого виконання регулюють їх діяльність законів, що визначають їх функції, обов'язки, повноваження і відповідальність. Педагогічна робота з особовим складом митних органів повинна враховувати те, що державна служба є одним з найважливіших видів суспільно-корисної діяльності щодо доцільного зміни та перетворення сфери
  10. 5.3. Смислові КООРДИНАЦІЯ І ТРАНСФОРМАЦІЯ СМИСЛІВ У СПІЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ
      предметні дії, предмети, значення і смисли »(Зінченко, Смирнов, 1983, с. 142). Почнемо з розгляду того, як співвідносяться між собою поняття предметної діяльності, спілкування, взаємодії та спільної діяльності. У якості відправної точки аналізу візьмемо елементарну структуру предметної діяльності, що включає суб'єкт діяльності, об'єкт діяльності та
  11. Тексти
      предметних областей. - Поліс, 1999. - № 4. Лоуі Т. Глобалізація, держава, демократія: образ нової політичної науки. - Поліс, 1999. - № 5. Мангейм Дж.Б., Рич Р.К. Політологія. Методи дослідження. - М., 1997. Політична наука: нові напрямки. - М., 1999. - Гол. 1, 2,
  12. Мухіна B.C.. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006

  13. 4.5. Цикл життя методики
      предметника зв'язки і відносини. 1 Ерн Ф. А. Цит. соч. - С. 7. 2 Там же. - С. 8. Коли ж в умовах конкуренції самих методик методист намагається провести суворе обгрунтування і тому прагне дотримати чистоту внепредметного (наприклад, теоретичного) міркування, методика, як показує аналіз методик кінця минулого і початку цього століття, вироджується. У ній, з однсй боку,
  14. 13.3. Види та рівні розвитку здібностей
      види за такими критеріями:? видам психічних функцій - сенсомоторні, перцептивні, мені-вів, імажітівние, розумові, комунікативні;? основному виду діяльності - наукові (математичні, лінгвістичні та ін.), творчі (музичні, літературні, художні), інженерні, військові і т. д. По спрямованості і спеціалізації розрізняють загальні та спеціальні здібності. ,?
  15. 4.4. Методичний підхід і рефлексія
      предметно-професійну діяльність змушує методиста запозичувати різні засоби з інших видів практики: філософії, історії, методології, підстав наук і т. д. Як правило, більшість з цих дисциплін рефлексивні, що обгрунтовують, в них може бути осмислена і описана предметно-професійна діяльність і її зміст. Однак, запозичуючи з інших предметів і дисциплін
  16. Сер. Філософська спадщина;. Антологія світової філософії (в 4-х томах), Том 3, 1972

© 2014-2021  ibib.ltd.ua