ГоловнаНавчальний процесСоціальна педагогіка (лекції) → 
« Попередня Наступна »
В.А. Нікітін. Соціальна педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. С69 навчань, закладів / За ред. В.А. Нікітіна. -: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС,. - 272 с., 2000 - перейти до змісту підручника

Як зазначалося в першому розділі, за кордоном і в Росії є давні традиції роботи з «нічийними дітьми». Ще в минулому столітті в Росії стала складатися, можна сказати, певна система роботи з ними. | Довгий час знедоленими дітьми, безпритульними займалися приватні особи та організації, монастирі, а держава стала систематично займатися ними з другої половини XIX в. Правда, ще за Петра I стали створюватися «сіропітальние шпиталі», що знаходилися під контролем держави. При Катерині II під її заступництвом були побудовані Московський і Петербурзький виховні будинки. Особливий внесок у розвиток системи спеціальних установ для виховання безпритульних дітей внесло відоме Відомство установ імператриці Марії. Тільки в другій половині XIX в. із зростанням числа дітей, які потребують призрении, активно росте і число особливих установ для дітей - так званих притулків. До кінця століття їх було вже більше 160.

Розрізнялися три типи притулків залежно від складу надходили в них дітей. Це насамперед притулки для «морально-занедбаних» дітей. У 1839 р. близько Риги було відкрито «Рятувально-виховний заклад» з метою порятунку покинутих і жебракуючих дітей від вступу на шлях правопорушень і їх виховання. У 50-ті роки подібного роду виховні заклади створені були в Нарві, Ярославлі, Санкт-Петербурзі. У 1874 р. був відкритий Великий виправний притулок для жебракуючих дівчаток від 4 до 14 років.

У 1864 р. був створений перший притулок закритого типу для засуджених дітей. Найбільш відомими серед таких установ були Рукавішніковскій, Зубовський, Гаазовскій притулки.

До третього типу відносяться притулки для дітей, які вже відбули покарання. Таким було, наприклад, Притулок в Санкт-Петербурзі. На початку XX в. стали відкриватися притулки для дітей, матері яких потребували підтримки у зв'язку з військовими негараздами, загибеллю годувальників і необхідністю йти на роботу.

Як правило, ці притулки були невеликими за кількістю вихованців та часто функціонували як установи сімейного типу. Для них була характерна орієнтація на трудову участь дітей спільно з вихователями в самозабезпеченні, поєднання, як прийнято зараз говорити, освітньої та професійної підготовки. Виховання у всіх притулках носило релігійний характер. Важливими принципами існування притулків були самообслуговування, самоорганізація, підготовка до самостійного життя. Одним із засобів виховання та виправлення вважався встановлений розпорядок дня, а також система заохочень і покарань. Було потрібно, щоб покарання логічно випливало з проступку, а заохочення виражалося в отриманні (і розширенні в міру успіхів вихованця) емоційно позитивних і бажаних для хлопців можливостей. [1]

Під впливом Першої світової та Громадянської воєн, голоду і розрухи в країні неймовірно зросла кількість безпритульних і знедолених дітей. Але, незважаючи на всі труднощі розвитку, в Радянській країні вже в 20-ті роки створюються установи реабілітаційного напрямки: «будинку відкритих дверей», «дитячі чайні», клуби РКСМ, будинки хворої дитини, дитячі лікарні, ізолятори, нічліжки. З 1918 р. сирітські будинки, дитячі притулки перетворюються в державні дитячі будинки, які стають типовою формою установ для безпритульних і бездоглядних дітей. Створювані дитячі будинки орієнтувалися на різні категорії дітей: установи для дітей нормального розвитку; для дітей, що виросли в антисоціальний оточенні; для слабких і хворих дітей і т.п. Тоді ж створювалися приймачі як первинні установи, в яких дитина отримувала швидку соціальну допомогу без відмінності причин і форм безпритульності, а потім після вивчення його стану прямував у відповідні дитячі будинки.

У ці ж роки складаються і багато загальні концептуальні підходи до роботи із соціального відновленню дезадаптованих дітей. Насамперед була обгрунтована необхідність медико-педагогічного вивчення і соціального оздоровлення безпритульних дітей. Відповідно до цього дезадаптація фіксувалася по медико-педагогічним показниками (розумова, моральна недостатність тощо). Наголошувалося на необхідності лікувальної педагогіки, без якої вважалося неможливим впоратися із завданням виправлення «соціальних вивихів» у дітей.

В.П. Кащенко вважав такий підхід основним методом відновлення дітей, а лікувальну педагогіку розумів як синтез медико-терапевтичних, навчально-освітніх і виховних прийомів, що мають на меті виправлення характеру і особистості в цілому. Він вимагав, щоб на практиці будь-яку справу, яке робить дитина, будь-який захід, в якому він бере участь, надавали коригуючий вплив. Наприклад, навіть дитячі свята повинні представляти важіль коррективного виховання насамперед слабких дітей, найбільш важких за характером, соромливих, найменш схильних до колективної роботи.

У 20-ті роки чітко сформувався і принцип трудового виховання безпритульних дітей. Праця розглядався не просто як засіб зайняти дітей і дати певні знання, вміння та навички, а й як важливе джерело самозабезпечення дитячої установи. Такий підхід вимагав, щоб установи соціальної реабілітації дітей будувалися як виховно-освітні продуктивні трудкомуни, в яких середовище повинна задовольняти багатою емоційності і чуйною збудливості хлопців, давати простір для організації дитячого дослідницького інтересу та дитячої трудової активності. Життя в установі повинна включати в себе можливість для корисних перемикань енергії вихованців.

У цей же період утверджується принцип суспільно спрямованості виховання в цілому, трудового зокрема. Бездоглядні та безпритульні діти не завжди розуміли і сприймали загальноприйняті норми, правила поведінки. У зв'язку з цим на дитячі установи покладалася відповідальність організувати їх для участі в суспільному житті. Одним з важливих засобів вирішення цього завдання розглядалася організація суспільно корисної діяльності-в розробці принципів якої велика заслуга належить М.В. Крупеня-ною. Нерідко безпритульні діти залучалися до створення дитячих майданчиків, ясел, хат-читалень, проводили свята для жителів свого району, відвідували підприємства, а в літній час ставали учасниками сільськогосподарських робіт.

У 20-ті роки в теорію і практику роботи з безпритульними входить і принцип колективізму, розвитку якого сприяли загальні збори колективу, спільна праця з самообслуговування, участь в органах самоврядування, спільна праця педагогів і дітей. Разом з тим робота з формування дитячого колективу поєднувалася з диференційованим підходом до дітей, з урахуванням їх індивідуальних здібностей і нахилів. Цьому сприяли заняття в гуртках, робота в майстернях, суспільно корисна діяльність і т.п. Крім того, рекомендувалося в дитячих будинках виділяти окремі кімнати, в яких дитина могла б деякий час займатися відокремлено своєю улюбленою справою. Правда, цей принцип на практиці не міг реалізуватися досить широко, чому перешкоджали недостатня підготовленість педагогів, загальні умови життя суспільства в ті роки. Вже тоді педагоги висловлювали занепокоєння щодо того, що в дитячих будинках не приділяється увага окремої особистості, а то й принижаются індивідуальні особливості більшості дітей, особливо обдарованих. [1]

У наступні десятиліття в країні продовжувала зберігатися система установ і розвивалася педагогіка роботи з соціально дезадаптованими дітьми, але більшість останніх становили сироти. У роки Великої Вітчизняної війни число безпритульних і бездомних дітей збільшилася, і, отже, зросла кількість дитячих будинків, а також з'явилися такі види установ, як суворовські і нахімовські училища, ремісничі та інші навчально-виховні заклади, в яких діти отримували не тільки покрівлю та одяг, але і відповідний рівень загальноосвітньої та професії-., сиональной підготовки, що дозволяє їм повноцінно жити і трудитися в суспільстві.

З У сучасній Росії хвиля дитячої безпритульності знову прийняла катастрофічні розміри. За офіційними даними, число дітей, кинутих сім'ями, не тільки не зменшується, а й зростає, тому проблеми поглиблюються. Дитину виштовхують зі свого лона неблагополучні сім'ї, школа, яка звільнилася від всеобучу, позашкільні установи, змушені здавати в оренду комерційним фірмам свої установи і т.п. Багато дітей виявилося на вулиці, потрапляють до рук кримінальних сил, а то й самі створюють свої злочинні групи; широкого поширення набули серед дітей пияцтво, наркоманія, проституція. Все це впливає на особистісний розвиток дітей, деформує процес їх соціалізації і створює покоління дорослих, що можуть створити загрозу майбутньому розвитку нашого народу, Россіі._ |

У цих умовах сучасна держава змушена створити нову систему соціальної реабілітації « нічийних дітей ». Відповідно до Указу Президента Росії від 6 вересня 1993 р. «Про профілактику бездоглядності та правопорушень неповнолітніх, захисту їх прав» встановлено, що державну систему в цій області становлять комісії у справах неповнолітніх, органи опіки та піклування, апарати управління і спеціалізовані установи (служби ) органів соціального захисту населення, освіти, охорони здоров'я, органів внутрішніх справ, служби зайнятості, а також інші органи та установи, які беруть участь у межах своєї компетенції в цій роботі. За Законом «Про соціальне обслуговування населення в Російській Федерації» діяльність спеціалізованих соціально-реабілітаційних установ віднесена до компетенції органів соціального захисту населення. На основі постанов Уряду РФ в країні стала створюватися мережа спеціалізованих установ для неповнолітніх, які потребують соціальної реабілітації, і насамперед соціальних притулків, спрямованих на їх соціальне порятунок.

Нові установи покликані взяти на себе турботу про соціальну реабілітацію дітей, які втратили родинні зв'язки, що відмовилися жити в інтернатних установах, які залишилися без батьківського піклування, постійного місця проживання, засобів до існування. У притулки поміщаються діти з приймальників-розподільників, що не потребують ізоляції, з лікарень, де їх вимушено містили до появи місця в інтернатному закладі. Число соціальних притулків постійно зростає. В

1992 їх було 4 («Будинок Астрід» і «Альмус» в Санкт-Петербурзі, у м. Шарипово Красноярського краю, в Новосибірську) в

1993 р. - 15, 1994 р. - 109, 1995 р. - 258, 1996 р. - більше 400, на початку 1997 р. стало більше 500. Нині склався певний досвід організації роботи такого роду установ. [2, 3]

Кількість притулків визначається з розрахунку 1 на 5-10 тисяч дітей, що проживають в місті (районі). При наявності в місті (районі) менше 5 тисяч дітей створюється 1 притулок. Соціальний притулок призначений для тимчасового проживання та соціальної реабілітації дітей і підлітків у віці від 3 до 18 років, які залишилися без піклування батьків, які потребують екстреної соціальної допомоги.

Такий притулок має наступні функції:

- забезпечення безпеки, захист дитини від зовнішніх загроз - жорстокого поводження з ними батьків або родичів (побої, вигнання з дому, голод, сексуальне насильство), експлуатації з боку дорослих кримінальних елементів і т.д.;

- захист законних прав та інтересів дитини, пов'язаних з його взаємовідносинами з батьківською сім'єю, усиновленням, встановленням опіки, отриманням освіти, оволодінням професією і т.п.;

- зняття у дитини гостроти психічної напруги або стресового стану як наслідку соціально-психологічної депривації в сім'ї, фізичного або сексуального насильства, шкільної дезадаптації, перебування в неблагополучній соціальному середовищі на вулиці тощо;

- діагностика деформацій в особистісному розвитку і психофізичному стані дитини з метою розробки індивідуальної програми його соціальної реабілітації;

- первинна адаптація соціально неблагополучного дитини до життя в соціально здорової сім'ї;

- відновлення і розвиток найважливіших форм людської життєдіяльності - таких, як гра, пізнання, праця, спілкування для успішної соціалізації дитини, адаптації його в нормальному людському суспільстві;

- відновлення або компенсація соціальних зв'язків дітей, надання їм можливості освоїти ті соціальні ролі, які в силу протиприродність допріютской житті не були ними освоєні. +

Вся діяльність притулку націлена не стільки на профілактику, як це робиться, наприклад, в Центрах соціальної реабілітації неповнолітніх, скільки на корекцію та реабілітацію дітей, оскільки в нього беруться діти, ослаблені фізично, з порушенням соціального і психологічного статусу, відчужені від сім'ї і школи, а можливості профілактичної роботи з ними вже багато в чому упущені.

З цим пов'язані деякі особливості притулку на відміну від інших видів спеціалізованих установ соціальної реабілітації неповнолітніх. Хоча притулок визначений як установа тимчасового перебування дитини, але в документах, які регулюють його діяльність, цей термін жорстко не визначається, так як програма соціальної реабілітації та пристрої подальшого життя дитини носить індивідуальний характер. Притулки діють як відкриті установи, вони приймають бездоглядної дитини незалежно від наявності у нього документів, що засвідчують його особу, дитина сама може попросити притулку в притулку, минаючи посередників, притулок дає притулок дитині до рішення суду про позбавлення його матері чи батька (або обох разом) батьківських прав. Відкритість притулку виявляється і в тому, що соціальна реабілітація дітей проходить не в замкнутому просторі, а в реальному соціальному середовищі. У притулках заохочуються контакти вихованців з дітьми з сімей, де панують нормальні моральні цінності, позитивні соціальні установки. Рекомендується долучати вихованців до громадським і культурним заходам, проведених у соціальному оточенні, у тому числі запрошувати дорослих і дітей на свої свята, вистави, надавати допомогу одиноким і старим, працювати на своїх земельних ділянках, проводити екскурсії в музеї, туристичні походи, зустрічі з цікавими людьми, відвідувати театри.

 Особливо слід підкреслити обов'язок притулку активно, оперативно і наполегливо здійснювати правозахисну діяльність стосовно дітей. Вони можуть і повинні у разі необхідності звертатися до органів внутрішніх справ з проханням вилучити дитину з середовища, небезпечної для його фізичного, психологічного, морального здоров'я, ініціювати в суді справу про позбавлення батьківських прав або притягнення до кримінальної відповідальності посадових осіб установи, де колись виховувався дитина . [2] 

 Таким чином, діяльність притулку носить поліфункціональний характер: тут одночасно діють лікар, психолог, юрист, господарник і інші фахівці. Але всі види діяльності повинні бути пронизані педагогічними цілями, оскільки саме в педагогічних результатах виражається підсумок роботи з соціальної реабілітації безпритульних дітей і підлітків. 

 Перший етап роботи з соціальної реабілітації - комплексна діагностика фізичного, психічного і соціального здоров'я надійшов до притулку дитини. У кожної дитини своя доля, свої проблеми, особливий прояв загальних тенденцій, і тому з перших днів треба починати вивчення його соціального, соматичного і психічного статусу. 

 Для характеристики соціального статусу дитини важлива інформація про те, коли, ким і звідки доставлений, що відомо про його батьків, родичів, де виховувався раніше, який клас школи відвідував, чи мається прописка. Крім того, важливо медичний огляд для оцінки фізичного стану, стану нервової системи. Психологічне обстеження має на меті - дати оцінку емоційно-психічної сфери дитини, типу нервової системи, особливостей поведінкової реакції на стрес. Вивчається інтелектуальний рівень дитини, рівень шкільної підготовки, особливості розвитку мови. 

 На основі цих даних даються рекомендації вихователям про необхідність врахування виявлених особливостей дитини. Педагогічний аспект роботи з дитиною на цьому етапі полягає в тому, що слідуючи, наприклад, принципам особистісно-індивіду-ального та гуманістичного підходу, ні адміністратор, ні лікар, ні психолог своєю поведінкою, своїми висловлюваннями та обігом не понизиться дитини, не дадуть приводу для негативного ставлення до нього колективу працівників притулку, а тим більше інших дітей. 

 Працюючий в соціальному притулку педагог, звичайно, повинен бути підготовлений психологічно і знати деякі невідкладні заходи медичної допомоги. Він повинен вивчити результати попередніх обстежень і бути готовим до труднощів процесу адаптації дитини в залежності від його психічного стану, здоров'я та розвитку. Для цього йому необхідно знати найбільш суттєві прояви психічних дезадаптаційних розладів у дітей, які виховуються в несприятливій сімейній обстановці або поза сім'єю. Наприклад, синдром гіперактивності і як його наслідок - надмірна запальність, войовничість, підвищена отвле-каемость, шумність поведінки; а також психопатоподібні порушення, що характеризуються дисгармонією емоційно-вольової сфери (відсутність вольових затримок, підвищена сугестивність, провідна роль у поведінці мотиву отримання задоволення, схильність до зниженого настрою з дратівливістю, невдоволення оточуючими, розгальмування нижчих потягів, як, наприклад, сексуальність, надмірна спрага і ненажерливість); неврозоподібні порушення, що виражаються в тиках, енурезі, заїкання, швидкої ис-тощаемості і низької працездатності; істеричні прояви, за допомогою яких дитина намагається прикрити свою слабкість і демонструє егоцентризм; депресивні стани у вигляді пригніченого настрою, інтелектуальної і моторної загальмованості, млявості, бездіяльності, підвищеної стомлюваності. Це проявляється в критичні періоди психічного розвитку дітей в 3, 7, 12-15 років, коли вони стають особливо неслухняними, примхливими, дратівливими, часто вступають у конфлікт з дорослими. Треба знати причини таких деформацій і основні психолого-педагогічні прийоми виховно-відновлювальної роботи з дітьми. 

 Зокрема, рекомендуються перевірені на практиці і мають універсальне застосування прийоми створення сприятливих умов для особистісного розвитку дитини: постійне, регулярне, сфокусоване увагу кожному, з тим щоб вирішувати проблеми на його рівні, щоб йому не доводилося відчувати нерівність і залежність. Для цього, наприклад, розмовляючи з ним, треба частіше присідати перед ним, щоб спілкування відбувалося «очі в очі»; слід використовувати ім'я дитини в спілкуванні з ним - це допомагає виховувати в ньому почуття власної гідності і повагу до інших. Дитині треба показувати, що педагог визнає його приватне фізичний і емоційний простір, а з іншого боку, що й у вихователя теж є власне особистий простір. Щоб дитині легше було визначити межі свого права і розуміти очікування вихователя, можливі наслідки порушення цих кордонів, треба розрізняти особистість дитини та її поведінку: немає «поганих дітей», а є неприйнятну поведінку. Спілкуючись з дитиною, треба оцінювати не його особистість, а вчинки, фіксувати його увагу на конкретних результатах його дій і вчинків. При цьому не забувати фіксувати будь-які досягнення, успіхи, хороші слова і вчинки, частіше висловлювати схвалення позитивної поведінки дитини. Слід уникати будь-яких порівнянь дитини з її однолітками, краще порівнювати його поведінку вчора з поведінкою сьогодні, акцентуючи увагу на позитивних моментах. 

 У разі повторення негативних вчинків дитини, незважаючи на вжиті вихователем заходи позитивного впливу, доцільно показати реакцію в досить нейтральною і навіть беземоційної формі, виключити будь-яку експресію і таким чином дати зрозуміти дитині, що кращий спосіб заслужити довіру вихователя - це добре поводитися. Не слід робити за дітей те, що вони можуть зробити самі, треба намагатися створювати для них сприятливі умови, що дозволяють домогтися успіху. Корисно частіше ставити дитину в ситуацію вибору, він повинен мати право самостійно приймати рішення настільки часто, наскільки це можливо, при цьому не пропонувати вибір тоді, коли його немає. Не має сенсу давати обіцянок, які не можете виконати, кожного разу необхідно тримати дане слово. У складній ситуації краще сказати, що все зробите можливе, щоб виконати обіцянку, але не обіцяти в категоричній формі. Пред'являються дітям правила повинні бути послідовні, зрозумілі, прийнятні для них і легко здійснимі. Діти повинні знати можливі наслідки поганої поведінки. 

 Такого роду психолого-педагогічні прийоми, незважаючи на видиму простоту, нелегко застосовувати в роботі з дітьми. Це залежить і від дітей, і від самого вихователя, його особистісних, психоемоційних і вольових якостей, здатності широкого погляду в сприйнятті дитини, готовності до різних варіантів рішень. Тому справедливі рекомендації психологів про необхідність тренуватися в застосуванні цих прийомів на практиці. [2] 

 Педагогічна робота в притулку із соціально дезадаптованими дітьми та підлітками починається з адаптації їх до життя в самому притулку, яка є однією зі сходинок адаптації в суспільстві. 

 Треба усвідомити, процес пристосування дитини до життя в притулку не є одномоментним, він складний, вимагає обм комплексного підходу і поступовості. Найважливішими умовами є тепла атмосфера спілкування, розумна поблажливість до дитини, впевненість у тому, що він здатний змінюватися на краще, персоніфіковане ставлення до нього як до особистості, дбайливе ставлення до його потреб та інтересам. 

 Основоположним моментом педагогічної роботи в притулку має стати створення нового середовища існування, відмінної від тієї, в якій він був досі. У соціальному притулку приміщення повинні мати розташовує, що наближається до домашнього вигляд. Це досягається не багатою обстановкою, а створенням зручностей для того, щоб дитина могла б почувати себе комфортно, не стиснуті і отримав би можливість задовольняти свої інтереси. 

 З перших кроків свого перебування в притулку новоприбулий дитина має бути поставлений в позиції не спостерігача, а співучасника, творця нових умов своєї життєдіяльності. Тому корисно дітей залучати до створення або переобладнання нового будинку або обстановки. 

 Поступово він повинен придбати почуття власного будинку. Цьому може допомогти і створення затишних куточків, де дитина, втомившись від безперервного перебування на людях, міг би побути один, скинути психологічну перевантаження, осмислити нове життя, відволіктися, пофантазувати. 

 У притулку обов'язково повинна бути своя бібліотека, в якій могли б посидіти не тільки читають, але й не читають діти, погортати книги, подивитися ілюстрації, а то і допомогти бібліотекарю в його роботі. 

 Істотне місце у педагогічній роботі в притулку повинна займати вироблення у дітей розуміння важливості і вміння дотримуватися соціальну нормативність. Адже одні з них звикли до необмеженої свободи, інші, навпаки, випробували жорсткі обмеження, заборони. Необхідний продуманий комплекс, занять для повсякденного прилучення дітей до норм загальнолюдського гуртожитку. При цьому важливо виключити з педагогічного поведінки жорсткі і категоричні вимоги. Повинні бути визначені межі поблажливості до порушень в поведінці, з урахуванням інтересів дитини слід вибирати найбільш сприятливий варіант життєдіяльності в притулку і не боятися поступитися малим, але зберігати намітився контакт, взаєморозуміння, довіра. У роботі треба використовувати гнучку систему разрешаемого і забороняє, але при цьому як вихователі, так і діти повинні знати чітко визначену межу терпимості: наприклад, не можна красти, не можна ображати слабкого, не можна піти з притулку, не повідомивши вихователя і т.д. Давно помічено, що діти легше пристосовуються до заборони, якщо відчувають впевненість дорослих в його необхідності і якщо він послідовно проводиться в життя. 

 Важливою педагогічної завданням є утвердження в соціальному притулку таких людських зв'язків і взаємовідносин, які б дозволяли дитині відновити комунікативну діяльність, подолати труднощі спілкування зі взрос лимі і однолітками 

 Вихователі повинні навчитися різним видам спілкування з дітьми, щоб допомогти дитині вийти з позицій ізоляції, опозиції і агресії, - і не дати можливості замкнутися на одному з цих видів поведінки. 

 Так, у відношенні до дітей, схильним до ізоляції, оптимальний м'який стиль спілкування без вимогливих інтонацій, усунення того, що дитину відлякує, повагу його особистого простору, передбачення складнощів в освоєнні нових умов життя. Особливу увагу слід звернути на створення умов для самовираження избегающего спілкування дитини. 

 Складнішою є робота вихователя з дитиною, схильним до опозиції. Така дитина також уникає спілкування, але його поведінка приймає більш-менш негативне забарвлення. Дитина демонструє зневагу до правил, прийнятим у притулку, до пропонованих занять, до будь-якому вимогу, висловлену навіть в доброзичливій формі. Іноді опозиція може виражатися і у формі відкритого агресивної поведінки, коли дитина свариться, вплутується в бійку, б'є і ламає все, що потрапляє під руку. 

 Існує технологія встановлення контакту вихователя з такою дитиною. Вона включає декілька стадій, просування від однієї стадії до іншої може йти швидко або уповільнено, але, знаючи зміст і послідовність цих стадій, педагог зможе адекватно діяти в процесі спілкування з дитиною. 

 Перша стадія «накопичення згод» між дорослим і підлітком по самим нейтральним речам згідно конкретної ситуації («у нас холодно ... тепло ... жарко», «скоро стемніє», «тобі не дуже зручно сидіти тут, може бути краще тут» і т.д.). Корисно погоджуватися з підлітком, слід знайти доводи для того, щоб підтримати його, щоб він почув незвичні для нього словосполучення типу «можливо», «швидше за все ти прав», «логічно», «вірно», які вимовляються спокійно і рівно. 

 Друга стадія - стадія пошуку нейтральних інтересів і захоплень підлітка з метою порушити у неї позитивний емоційний стан. Зацікавленість дорослих тим, що привертає підлітка, сприймається ним позитивно, і створює умови для контакту. 

 Третя стадія - обговорення повідомлення, яке підліток робить довірливо дорослому після перших двох стадій. На цій стадії треба суворо дотримуватися етику відносин: не можна проявляти сумнів у тому, що говорить про себе підліток, не слід йому заперечувати, ні в якому разі небажано вступати з ним у суперечку. 

 На четвертій стадії з'ясовуються якості особистості, які небезпечні для взаємодії з іншими дітьми. Розповідаючи про інших людей, дитина по суті говорить про себе, і стає ясно, що викликає у нього неприязнь до людей, чого він прагне уникати. 

 Як правило, на цій стадії спілкування дитина звільняється від напруги, і взаємодія переходить на п'яту стадію, з якої починається процес вироблення загальних прийнятих і підлітком, і дорослим норм поведінки. [1-3] 

 Але на цьому не закінчуються проблеми адаптації дитини в реабілітаційному закладі. Необхідно і далі дуже дбайливо будувати повсякденне спілкування з дітьми у відповідності з наведеними раніше психолого-педагогічними прийомами. Особливо слід звернути увагу на те, щоб не вживалися негативні оцінки особистості дитини, а позитивні оцінки повинні бути такими, щоб адекватно сприймалися і дорослими, і дітьми. Якщо вихователь слід цієї технології і принципам, то діалог досягається, у дитини зникає тривога з приводу його положення в колективі, він починає шукати контакт, прагне продовжувати спілкування, у нього розвивається позитивна самооцінка. 

 Розвиток адекватної самооцінки позитивних якостей у дитини є також результатом адаптації його в соціальному притулку. Низька самооцінка гальмує адаптацію до нових умов. Тому спілкування, взаємодія дорослого з вступником до притулку має бути орієнтоване на відновлення дитини в правах насамперед перед самим собою, на формування у нього поваги до самого себе, почуття власної гідності, впевненості у своїх можливостях позитивного розвитку. З цією метою треба так вести виховну роботу, щоб він на доті переконався б у тому, що про нього піклуються, що у нього є перспективи і він комусь потрібен. 

 Турбота як моральний принцип і імператив спілкування з дитиною повинні лежати в основі всієї роботи притулку, його педагогів. Тоді дитина починає усвідомлювати свою значимість і здобувати нові вміння від гігієни до трудової участі. У процесі навчання вихователь з урахуванням потреби дитини в емоційній підтримці повинен вести заняття так, щоб дитина, освоював нові вміння, домагався успіхів, а в разі скрутних ситуацій отримував конкретну підтримку. Вся система відносин до дитини повинна підкреслювати його індивідуальність, його персональну значимість для оточуючих. З цією метою кожне значуща подія в його житті має бути так зазначено, щоб дитина відчула б увагу оточуючих. Слід продумати різні знаки персонального уваги до нього - наприклад, не пропускати день його народження, перший день в школі і т.п. 

 Підготовка дитини до школи є важливою умовою його майбутньої адаптації в непріютской середовищі. У притулку діти і підлітки повинні отримувати і загальноосвітню допомогу. Найчастіше приютские діти або взагалі не відвідували школу, або у них великі перерви у відвідуванні, або вони не в змозі в силу своєї депрівірованності адаптуватися у великому шкільному колективі. Для більшості з них школа не є цінністю, а іноді ненависна, так як труднощі в школі були, можливо, однією з причин їх драматичної долі. У зв'язку з цим, загальноосвітня підготовка повинна здійснюватися строго індивідуально і виважено. Виходячи з цього одних дітей треба готувати до повернення в школу, знижувати негативний ставлення до школи, інших можна направити в школу і допомогти її відвідувати, виконувати необхідні домашні завдання і т.д. Але й ті й інші мають потребу в адаптаційно-виховної допомоги з боку педагога. Доброю формою вирішення цього завдання є так звана домашня школа. Навчаючись в ній, діти легше долають страх перед школою, відновлюють загальнонавчальних навички та прогалини в знаннях, здобувають упевненість у своїх силах. Заняття в таких школах проводяться індивідуально або в мікрогрупах, ведуть їх співробітники спеціалізованої установи або педагоги загальноосвітніх шкіл. Зрозуміло, що навчання в домашніх школах повинно носити розвиваючий характер, спиратися на позитивні можливості дитини, в ході занять повинні бути передбачені й корекційні заходи з розвитку у дітей логічного мислення, пам'яті, уваги. Щоб розташувати дітей до навчання, потрібно дуже обережно використовувати оцінки. На перших порах слід оцінювати тільки старанність, ставлення до занять, а потім, поступово включати в коло оцінки знання та вміння, придбані дітьми. 

 Дотримання розглянутих принципів і створення відповідних умов не може не допомогти дитині освоїтися в новому соціальному середовищі, а потім прийняти нові правила життя та нових людей не тільки в притулку, але й поза ним. [1] 

 Велику роль у соціальній реабілітації вихованців спеціалізованих установ в цілому, соціальних притулків в тому числі, грає включення їх у трудову діяльність з метою не тільки самозабезпечення, а й формування якостей особистості, необхідних для їх підготовки до самостійного життя. 

 Відомо, як високо цінували роль праці в розвитку дітей багато прогресивні педагоги за кордоном і в Росії. Проблеми використання праці як засобу формування та розвитку особистості і трудового виховання були предметом дослідження вітчизняної педагогічної науки протягом багатьох десятиліть. Була переконливо доведена виховна сила праці в роботі з дітьми та підлітками, вибитими з життєвої колії. Але зрозуміло, що механічне перенесення того досвіду на сучасні умови та обставини соціальної реабілітації дітей та підлітків теоретично не виправданий, а практично чреватий помилками і негативними наслідками. 

 Систематичне участь дитини, підлітка в праці разом з вихователями та вихованцями має давати йому досвід участі в позитивно-перетворюючої діяльності, налагодження взаємодії в колективі, формування навичок трудового спілкування і відносин товариської взаємодопомоги і відповідальності. Праця може допомогти їм швидше подолати соціальний інфантилізм, негативне ставлення до трудової діяльності і ліквідувати відставання в інтелектуальному, емоційному, моральному та фізичному розвитку. 

 Педагогічно обгрунтоване залучення дитини в трудову діяльність у колективі спеціалізованої установи стимулює і розвиток їх пізнавальної та творчої активності. Адже в процесі праці вони не тільки дізнаються багато нового, а й розвивають такі здібності, як організованість і самостійність, спостережливість і уважність, витримка і наполегливість, здатність до тривалого вольового зусилля, вміння стійко переносити невдачі. Спільна праця в групі має формувати шанобливе ставлення до результатів особистого і колективного праці, дбайливе ставлення до засобів праці, майну. І, звичайно, педагогічно грамотно організована праця допомагає фізичному розвитку дитини. 

 В умовах соціального притулку неможливо здійснити повномасштабну програму трудового виховання в силу короткочасності перебування в ньому вихованців, але можна допомогти сформувати у вихованців психологічну та педагогічну готовність до праці і деякі загальнотрудові навички та вміння, певні знання. 

 Таким чином, в установах соціальної реабілітації праця має стати органічною частиною життєдіяльності вихованців має бути підпорядкований рішенням виховно-реабілітаційних завдань спеціалізованої установи соціальної реабілітації. Вихователям необхідно серйозно і відповідально ставитися до відбору видів і змісту праці, до організації трудової діяльності вихованців. 

 При відборі видів праці і його змісту слід враховувати специфіку контингенту дитячого спеціалізованого установи, вікові та індивідуальні особливості дітей і підлітків. З цією метою треба ретельно врахувати результати діагностики вихованців, їх медико-біологічного і пси холого-педагогічного обстеження. 

 Однак слід завжди мати на увазі, що не всякий вид праці здатний з усією повнотою виконувати свою виховно реабілітаційну задачу, тому треба уважно відно ситься до вибору об'єктів праці і його змісту з точки зре ня його педагогічного потенціалу в цілому, рішення соці ально-реабілітаційних задач зокрема. 

 Праця повинна бути різноманітним і змістовним, з еле ментами творчості, але не слід нехтувати і простим фі зические працею, як правило, одноманітним і навіть прийми тивним. Вихованці повинні брати участь у прибиранні помещс ний, ремонтних роботах, ручних видах сільськогосподарської діяльності тощо Займаючись такими видами праці, воспи таннік привчається виконувати малопривабливу, але нуж ную роботу, у нього розвиваються вольові якості, фізичні здібності, виховується почуття обов'язку. Така праця найбільше використовується в закладах короткочасного перебування дезадаптованих дітей та підлітків, але і в таких випадках не слід впадати у крайнощі: залучаючи вихованців в так званий простий фізична праця, не позичати їх більш складними видами трудової діяльності. 

 Важливим педагогічним вимогою до організації трудового виховання є посильность і доступність праці. Завищена складність праці призводить до негативних результатів - до швидкої фізичної стомлюваності, зниження інтересу до роботи, закріпленню негативної установки стосовно праці. Але вимога посильности та доступності, однак, не означає, що робота вихованців не повинна бути пов'язана з подоланням труднощів. Як і скрізь, тут потрібно почуття міри: зміст праці має відповідати розумовим та фізичним можливостям дітей на оптимальному рівні їх напруги. 

 При організації трудової діяльності треба врахувати, що в процесі соціального розвитку у дітей та підлітків відбувається переорієнтація сформує позитивне ставлення до праці, підвищує самооцінку. Визначаючи трудове завдання, вихователь повинен чітко сформулювати кінцеву мету праці, спланувати його результат і чітко пояснити вихованцям, для чого він потрібен і як буде використаний. 

 Праця вихованців повинен бути досить тривалим і систематичним. Праця перетворюється на звичку і соціально-реабілітаційні завдання успішніше вирішуються тоді, коли вихованці систематично вправляються у різних видах трудової діяльності. Систематичне включення вихованців у колективні форми навчально-трудової діяльності та продуктивної праці дозволяє організувати співпрацю і спілкування учасників, розвивати їх мотиваци-онную готовність до праці, пізнавальну активність. При цьому слід підкреслити, що колективні форми праці аж ніяк не виключають чіткого розподілу обов'язків серед членів трудового колективу, а також виконання ними індивідуальних завдань. 

 Дуже важливе педагогічне значення має стимулювання дитячої праці в спеціалізованих установах соціальної реабілітації. Для вихованців цих закладів потрібні постійно діючі ефективні стимули, засновані на розумному поєднанні моральних і матеріальних заохочень за працю. Вихователі зобов'язані не залишати без уваги будь-який успіх дитини в праці. Формами заохочення можуть бути і проста похвала, і оголошення подяки, і нагородження подарунками, і організація для особливо відзначилися екскурсій, поїздок і т.п. 

 Крім того, в принципі немає нічого антипедагогическое в оплаті праці вихованців, використання її як стимул прилучення до праці і розвитку трудової активності цілком можливо і доцільно. Для оплати праці вихованців можуть бути використані гроші, виручені від реалізації виробленої ними продукції і гроші, які відпускаються на утримання персоналу установи, якщо його функції виконуються дітьми. Інша річ, що не варто в ряді випадків видавати відразу і всі зароблені гроші, так як вони можуть бути витрачені не за призначенням, не в інтересах позитивного розвитку вихованців. Мабуть, доцільно заробіток вихованців, що перебувають на повному забезпеченні, переводити на особовий рахунок і видавати невеликими сумами. Тут потрібен строго індивідуальної підхід і ненав'язливий педагогічний контроль за витрачанням зароблених ними коштів. 

 При організації праці вихованців ні в якому разі не треба забувати також про естетичну та емоційної сторонах трудової діяльності та її результатів. Потрібно домагатися того, щоб вихованці прагнули не тільки до кількісних показників, але і до якості виконуваної роботи, вони повинні відчувати красу праці, його естетичну сторону. Естетично приваблива організація та результати трудової діяльності викликають у вихованців позитивні почуття, що важливо не тільки з точки зору виховання позитивного ставлення до праці, а й емоційного розвитку особистості в цілому. Принесені змістом і результатами праці радість і моральне задоволення створюють позитивний емоційний заряд, без якого неможлива позитивна соціальна реабілітація. 

 У спеціалізованих установах соціальної реабілітації, включаючи соціальні притулки, має бути створена система суспільно-корисного і продуктивної праці, яка повинна бути заснована на поступовому залученні вихованців до праці, і їх залученню до організований всередині цього закладу трудовий процес. Тільки таким чином можна домогтися того, що праця стане органічною частиною їхнього буття. 

 Названі принципи, прийоми і напрямки педагогічної роботи у спеціалізованих установах соціальної реабілітації дітей та підлітків, зрозуміло, не вичерпують зміст і методику роботи в них. Кожен вид установи вимагає своїх підходів з урахуванням специфіки контингенту, а також економічних, культурних, соціальних та територіальних умов їх діяльності. 

 Особливу роль при цьому має відігравати організація взаємодії фахівців різного профілю в установі соціальної реабілітації дітей та підлітків. Вони повинні працювати не паралельно, а спільно, об'єднуючи свої дії заради досягнення спільної мети соціальної реабілітації дезадаптованих дітей та підлітків. Форми цих зв'язків різні - і взаємна інформація, і узгодження, і спільна діяльність, і взаємодопомога, і використання інформації іншого фахівця, і запит одного фахівця до іншого. Такий підхід посилює позицію кожного фахівця, забезпечує внутрішню єдність, цілісність реабілітаційного процесу, забезпечує більшу ефективність його результатів. 

 Однак при цьому не знижується, а навпаки, підвищується роль окремого фахівця. Кожен фахівець повинен бути професійно компетентним, постійно збільшувати свій внесок у загальну справу. Це стосується всіх фахівців, у тому числі і педагога. 

 Знання теорії і технології педагогічної роботи у соціально-реабілітаційному закладі певною мірою необхідно і адміністрації, і допоміжному, і обслуговуючому персоналу. Без цього неможливо ефективно організувати діяльність колективу. Кожен дипломований фахівець в галузі соціальної роботи повинен мати педагогічну підготовку і бути готовим до виконання педагогічних функцій на певному рівні. [1-3] 

 Контрольні питання і завдання 

 1. Які традиції виховної роботи з безпритульними дітьми та підлітками є у вітчизняній педагогічній теорії та практиці? 

 2. Розкажіть про основні напрями та принципи виховно-освітньої діяльності педагогічного колективу з соціальної реабілітації безпритульних дітей і підлітків. 

 3. У чому виражається виховно-реабілітаційна роль трудової діяльності дітей і підлітків у соціально-реабілітаційному спеціалізованому закладі? 

 4. Яке місце займає педагогічна діяльність в соціальному притулку? Які шляхи її вдосконалення? 

 Література 

 1. Соціальна реабілітація дезадаптованих дітей та підлітків у спеціалізованому закладі. Посібник для співробітників спеціалізованих установ соціальної реабілітації неповнолітніх / Под ред. Г.М. Іващенко, Н.С. Кантоністова, М.М. Плоткина та ін - М., 1996. 

 2. Соціальний притулок для дітей і підлітків: зміст та організація діяльності. Науково-методичний посібник для працівників соціальних притулків / Под ред. Г.М. Іващенко. - М., 1997. 

 3. Перші підсумки. З досвіду роботи спеціалізованих установ з соціальної реабілітації дезадаптованих дітей та підлітків / За ред. Г.М. Іващенко - М., 1997. 

 4. Кащенко В.П. Педагогічна корекція. Виправлення недоліків характеру в дітей і підлітків. - М., 1992. 

 5. Алмазов Б.М. Психічна средовая дезадаптація неповнолітніх. - Свердловськ, 1996. 

 6. Андрієнко В.К., Гербеев Ю.К., Невський ІЛ. Система перевиховання в умовах спецшколи. - М., 1990. 

 7. Беличева СЛ. Основи превентивної психології. - М., 1993. 

 8. Психічне розвиток вихованців дитячого будинку. - М., 1990 

 9. Сафонова ТЛ "Цимбал Є.І., Ярославцева НД., Олиференко ЛЛ. Реабілітація дітей в притулку. - М., 1995. 

 10. Діти з девіантною поведінкою: психолого-педагогічна реабілітація та корекція. - М., 1992. 

 11. Девіантна поведінка дітей і підлітків: проблеми та шляхи їх вирішення / За ред. В.А. Нікітіна - М., 1996. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна ""
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи