Загальна характеристика навчальної діяльності.

Навчальна діяльність, як і всяка діяльність, має свій предмет - це людина. У разі обговорення навчальної діяльності молодшого школяра - дитина. Навчаючись способам письма, рахунку, читання і т.д., дитина орієнтує себе на самозміна - він опановує необхідними, властивими навколишнього його культурі

351

способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, він порівнює себе колишнього і себе нинішнього. Власна зміна простежується і виявляється на рівні досягнень.

Найістотнішим у навчальній діяльності - це рефлексія на самого себе, відстеження нових досягнень і змін. «Не вмів» - «Вмію», «Не міг» - «Можу», «Був» - «Став» - ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб дитина стала для самого себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, що здійснює цю зміну самого себе. Якщо дитина отримує задоволення від рефлексії на своє сходження до більш зроблених способів навчальної діяльності, до саморозвитку, то це значить, що він психологічно занурений у навчальну діяльність.

Досліджуючи навчальну діяльність, Д. Б. Ельконін особливе значення надавав того, як дитина оцінює ступінь змін. Він писав: «Завдяки дії оцінки дитина визначає, чи дійсно їм вирішена навчальне завдання, чи дійсно він опанував необхідним способом дії настільки, щоб у подальшому використовувати його при вирішенні багатьох приватних і практичних завдань. Але тим самим оцінка стає ключовим моментом при визначенні, наскільки реалізована школярем навчальна діяльність справила вплив на нього самого як суб'єкта цієї діяльності. У практиці навчання саме даний компонент виділений особливо яскраво. Однак при неправильній організації навчальної діяльності оцінка не виконує всіх своїх функцій »1. Будь-яка навчальна діяльність починається з рефлексії на зміни і з того, що вчитель оцінює дитини, а дитина вчиться оцінювати самого себе. Оцінка як зовнішня дія, фіксоване на результаті, сприяє тому, що дитина виділяє себе як предмет змін.

Навчальна діяльність має свою структуру. Д. Б. Ельконін виділив у ній кілька взаємопов'язаних компонентів:

1) навчальне завдання - те, що повинен засвоїти учень, підлягає засвоєнню спосіб дії;

2) навчальні дії - те, що учень повинен робити, щоб сформувати зразок усваиваемого дії і відтворювати цей зразок;

3) дія контролю - зіставлення відтвореної дії зі зразком;

4) дію оцінки - визначення того, наскільки учень досяг результату, ступеня змін, які відбулися в самій дитині.

Це структура навчальної діяльності в її розгорнутій і зрілій формі. Однак таку структуру навчальна діяльність набуває

Ельконін Д. Б. Вибрані психологічні праці. - М., 1989. - С. 219.

352

поступово, а у молодшого школяра вона дуже далека від цього. Іноді дитина прагне правильно оцінити свої досягнення, зрозуміти завдання або здійснити дії контролю. Все залежить від організації навчальної діяльності, від конкретного змісту засвоюваного матеріалу і від індивідуальних особливостей самої дитини. Так, під час навчання читання дитини навчають навчального дії виділення основного способу читання складу. При навчанні письма виділяються елементи дії контролю. Різні дисципліни в курсі початкової школи містять в собі необхідність використовувати різні компоненти навчальної діяльності. Всі дисципліни разом дають дитині можливість освоювати компоненти навчальної діяльності та поступово психологічно входити в неї.

Кінцева мета навчальної діяльності - свідома навчальна діяльність учня, яку він сам будує по властивим їй об'єктивними законами. Навчальна діяльність, организуемая спочатку дорослим, повинна перетворюватися на самостійну діяльність учня, в якій він формулює навчальну задачу, виробляє навчальні дії та дії контролю, здійснює оцінку, тобто навчальна діяльність через рефлексію на неї дитини перетворюється в самонавчання.

У навчальній діяльності дії відбуваються насамперед з ідеальними об'єктами - букви, числа, звуки. Учитель задає навчальні дії з об'єктами навчальної діяльності, а дитина відтворює ці дії, наслідуючи вчителю. Потім він опановує цими діями, перетворюючи їх на дії нової вищої психічної функції.

Вищі психічні функції, згідно Л. С. Виготському, розвиваються в колективному взаємодій людей. Л. С. Виготський сформулював загальний генетичний закон культурного розвитку: «Всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу - соціальному, потім - психологічному, спершу між людьми, як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини, як категорія інтрапсіхі-чна. Це ставиться однаково до довільної уваги, як до логічної пам'яті, до утворення понять, до розвитку волі. Ми вправі розглядати це положення як закон у повному сенсі цього слова ... »1. Психологічна природа людини являє собою сукупність людських відносин, перенесених всередину. Це перенесення всередину здійснюється за умови спільної діяльності дорослого і дитини. У навчальній діяльності - вчителя і учня.

Спільна діяльність носія вищих психічних функцій (насамперед вчителя в широкому сенсі цього слова) і того,

1 Виготський Л. С. Розвиток вищих психічних функцій. - М., 1960. - С. 197 -

353

198.

Хто привласнює ці функції (учня в широкому сенсі цього слова), - необхідний етап розвитку психічних функцій у кожної окремої людини. Взаємодія при включенні в навчальну діяльність і присвоєння способів дії є основою навчальної діяльності.

Навчальна діяльність є сформованим в культурі умовою «соціалізації індивідуального інтелекту» ^. На базі оволодіння знаками, насамперед мовою, з'являються нові соціальні відносини, які збагачують і трансформують мислення дитини.

Однак слід пам'ятати, що навчальну діяльність, її структурні компоненти, як і потенціал переданих ідей, дитина запозичає в тій мірі, в якій вона «йому підходить, гордо проходячи повз того, що перевищує рівень його мислення »2. У групі однолітків відносини будуються по типу синхронних (протилежні діахронії). Саме в синхронних, симетричних відносинах дітей розвиваються такі якості, як уміння встати на точку зору іншого, зрозуміти, яким шляхом просувався одноліток при вирішенні тієї чи іншої задачі.

У спеціальних дослідженнях дитячої образотворчої діяльності було виявлено, що діти в своєму осягненні дійсності йдуть схожим чином, їх шлях в освоєнні образотворчої діяльності явно синхронний.

В експериментальній ситуації дітям пропонувалися для гри і наступного малювання незвичайні персонажі, вигляд яких мав виражені особливості. Після невеликого сюжетного програвання ролей частина дітей малювала по пам'яті, а потім і в присутності ці іграшки.

Потім все малюнки пред'являлися іншим дітям, знайомим з іграшками, але не зображували їхніх, з проханням визначити, що намальовано на кожному малюнку.

Виявилося, що діти при малюванні створюють автономні знаки, засновані на безпосередньому досвіді виділення основних ознак предмета. Відбір цих ознак здебільшого збігається у всіх малюють.

З'ясувалося, що діти безпомилково впізнають в малюнках своїх однолітків ті іграшки, зображення яких і намагалися передати маленькі художники. При цьому діти дізнаються не тільки зображення, що відображають достатнє число ознак, але й малюнки, в яких передаються один-два істотних, з погляду малює дитини, ознаки. Усі графічні побудови були «синхронні» внутрішнім образам предметів, представлених дітьми, які дізнавалися ці зображення.

Склад рис предмета, що виділяються дитиною для зображення, прямо залежить від характеру самого предмета і вікових осо

1 Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. - М., 1969.

2 Там же. - С. 213.

354

бенностей сприйняття і уявлень, що виявляється в схильності різних дітей виділяти і зображати в предметах одні й ті ж риси (з поправкою на спосіб ознайомлення з предметом). Не тільки склад виділяються в предметах і зображуваних в малюнку чорт, а й способи їх графічної передачі є загальнозначущими для дітей даного віку, цілком доступними їм.

В результаті виникає феномен впізнавання дітьми зображень на малюнках інших дітей, незрозумілих більшості дорослих. «Який би досвід ознайомлення з предметами і самої образотворчої діяльністю ні висловлювався в дитячому малюнку (а цей досвід до оволодіння власне образотворчими нормами дуже різноманітний), він у всякому випадку є не суто індивідуальним і суб'єктивним, але спільним для дітей, які виховуються в більш-менш ідентичною культурному середовищі »1. Тут можна провести аналогію з відомим положенням про цін-трации дитини «на певному ознаці, який стає в його очах втіленням об'єкта в цілому» 2. Поступово, у міру розвитку, дитина піднімається до рівня логіки дорослих. Те, що він запозичує, асимілюється їм у відповідності зі сформованою у нього в даний час інтелектуальної структурою, але через що виникають синхронні відносини однолітків, близьких, вчителі дитина поступово просувається в соціалізації індивідуального інтелекту. Спілкуючись з іншими, «дитина кожну мить спостерігає, як підтверджуються або спростовуються його думки, його бачення предмета чи явища, і він поступово відкриває величезний світ зовнішніх по відношенню до нього думок, які дають йому нові відомості або різним чином справляють на нього враження. Таким чином, з точки зору інтелекту ... суб'єкт йде по шляху все більш інтенсивного обміну інтелектуальними цінностями і підпорядковується все більшій і більшій кількості обов'язкових істин (під якими розуміються цілком оформлені думки або норми міркування у власному розумінні) »3.

Поступове нарощування потенціалу існуючих в культурі розумових операцій і способів навчальної діяльності - природний шлях розвитку індивідуального інтелекту і його соціалізації. Однак у теорії змісту і будови навчальної діяльності протягом десятків років викристалізовувалася ідея про те, що основою розвиваючого навчання служать його зі

1 Мухіна В. С. Образотворча діяльність дитини як форма засвоєння соціального досвіду. - М., 1981. - С. 149.

2 Піаже Ж., Инельдер Б. Генезис елементарних логічних структур: класифікація та сепарація. - М., 1963. - С. 448.

3 Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. - М., 1969. - С. 213 - 214.

355

тримання і методи організації навчання. Це положення розвивалося Л.С.Виготським, а потім Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова.

Фундаментальне значення для теоретиків умов засвоєння знань мала думка Л.С.Виготського про те, що «навчання свою провідну роль в розумовому розвитку здійснює передусім через зміст засвоюваних знань» 1.

Конкретизуючи це положення, В. В. Давидов відзначає, що «розвиваючий характер навчальної діяльності як провідної діяльності в молодшому шкільному віці пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання» 2. Накопичені людством наукові знання і культура засвоюються дитиною через освоєння навчальної діяльності. В. В. Давидов, досліджуючи навчальну діяльність молодших школярів, пише про те, що вона «будується у відповідності зі способом викладу наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного» 3.

Мислення в процесі навчальної діяльності в якійсь мірі аналогічно мисленню вченого, викладає результати своїх досліджень за допомогою змістовних абстракцій, узагальнень і теоретичних понять. При цьому передбачається, що знання, характерні для інших «високих» форм суспільної свідомості, також отримують можливість цілісного відтворення подібним же способом - художнє, моральне і правове мислення здійснює операції, що мають спорідненість з теоретичними знаннями.

Теорія змісту і будови навчальної діяльності знайшла своє підтвердження в практиці навчання дітей молодшого шкільного віку.

 Щоб освоювати пропоновані знання і самі навчальні дії, дитина вчиться ідентифікувати свої дії з тими, які йому належить привласнити. При цьому дитина кооперується з однолітками - адже способи дії однолітка йому ближче, так як тут надає підтримку загальна синхронність оволодінням навчальними діями. 

 Кінцева мета навчальної діяльності - завдання, спрямована на власне зміна. 

 Гра і вчення в молодшому шкільному віці. З приходом дитини в школу змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися 

 Ельконін Д. Б. Вікові можливості засвоєння знань (молодші класи школи). - М., 1966. - С. 48. 

 2 Давидов В. В. Проблеми навчання. - М., 1986. - С. 145. 

 3 Там же. - С. 146. 

 356 

 гра, малювання, конструювання. Навчальної діяльності ще має бути розвитися. 

 Довільне керування діями, яких необхідно в навчальній діяльності, дотримання правил можливо спочатку, коли дитині ясні близькі цілі і коли він знає, що час його зусиль обмежено малим числом завдань. Тривала напруга довільної уваги до навчальних дій утрудняє і стомлює дитини. 

 Якщо з приходом дитини до школи відразу поставити його в навчальній діяльності, це може призвести або до того, що він і справді швидко включиться в навчальну діяльність (у цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що він розгубиться перед непосильними навчальними завданнями, втратить віру в себе, почне негативно ставитися до школи і до вчення, а можливо, «піде в хвороби». На практиці обидва ці варіанта є типовими: число дітей, готових до навчання, і число дітей, для яких навчання в заданих умовах виявляється непосильним, досить велике. 

 Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, вносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдовують. Таке «навчання» привабливо для дітей, але воно не сприяє переходові до власне навчальної діяльності, не формує в них відповідального відношення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів керування діями. В умовах навчальної діяльності дитини варто підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, чим гра, і вона пред'являє до нього дійсні, серйозні вимоги, щоб він навчився реально змінювати самого себе, а не символічно, "понарошку". Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обов'язково, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити або не хоче. Гра сама по собі не повинна усуватися зі сфери активного життя дитини. Неправильно вказувати дитині на те, що він уже став великим і займатися іграшками "як маленький" тепер уже повинне бути соромно. 

 Гра у молодшому шкільному віці не тільки не втрачає свого психологічного значення як бажана діяльність, але продовжує розвивати психічні функції дитини, перш за все уяву, навички спілкування в іграх з правилами, в інтелектуальних іграх. Крім того, гра як вільна діяльність доставляє дитині релаксуючу його почуття вільного волевиявлення. Діти в молодшому шкільному віці упиваються грою, насолоджуючись відчуттям володіння багатьма ігровими діями. У перші місяці і навіть роки просуванням у навчальній діяльності дитини може керувати виключно ігровий мотив. У цьому 

 357 

 випадку важливо проконтролювати характер мотивів і організувати умови для формування навчальних мотивів. Дитина повинна засвоїти, що кожна людина вміє вчитися, для цього він повинен захотіти змінювати себе у вченні і поступово ставати таким же, як всі сучасні дорослі люди. 

 Коли дитина приходить до школи, мотив його діяльності часто вільний від змісту навчальної діяльності. Він може виконувати вказівки вчителя з почуття несвободи далеко від мами, з ігрового мотиву та ін Лише поступово вчитель і сім'я підводять дитину до розуміння того, що вчення має здійснюватися так, щоб його мотив відповідав змісту, якому дитину вчать. 

 Для формування навчальних дій дуже важливо навчати дитину на освоєних видах діяльності, наприклад на малюванні. Заняття повинні будуватися таким чином, щоб поступово переводити увагу дитини з результату виконуваних дій на спосіб отримання цього результату, тобто від практичних дій до навчальних. Для цього слід організувати спільне виконання завдань двома або кількома дітьми та здійснювати контроль за результатом дії. Діти повинні освоїти дії контролю як навчальні дії. 

 Навчальний мотив, прагнення оволодіти способами навчальної діяльності, контроль та інші навчальні дії поступово стають надбанням дитини, і він психологічно входить в навчальну діяльність. Коли дитина явно «переростає» гру, починає віддавати перевагу виконання навчальних завдань і читання книг, слід повернути йому гру як цінність людської культури на новому рівні його розвитку. 

 Не слід забувати релаксуючого значення гри. У навчальній діяльності можуть бути використані ігрові моменти, що допомагає дитині не тільки перепочити, зняти відчуття гнітючої напруженості, а й навчитися відрізняти особливості, різницю ігрової та навчальної діяльності. 

 Гра - не тільки сугубо дитяча діяльність. Це і заняття, що служить для розваги, для заповнення дозвілля людей усіх віків. Звичайно дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах його нового місця в системі соціальних відносин людей, при цьому незмінно і жагуче любить грати. 

 Інформація, релевантна "Загальна характеристика навчальної діяльності."

1. Варламова А.Я., Агарков Є.В. . Сам зроби вибір навчальної літератури з педагогіки, природокористування та концепції сучасного природознавства: Навчально-методичний посібник. - Волгоград: Вид-во ВолДУ. - 80 с., 2004
     характеристику змісту розділів, тем, питань в пропонованій навчальній літературі різних авторів з педагогіки, природокористування та концепції сучасного
   
2. КОНТРОЛЬНІ ПИТАННЯ 1.
     загальна характеристика. 22. Підготовка до лекції: основні етапи підготовки та їх зміст. 23. Виклад лекції; лекція як система роботи викладача. 24. Лекція як процес спілкування зі студентською аудиторією. 25. Загальна і приватна методики лекційного курсу з філософії; місце і значення кожної теми у вивченні курсу в цілому. 26. Види лекцій та їх особливості. 27. Місце і роль
   
3.  Глава I Загальна характеристика філософії Канта. Основні твори
     характеристика філософії Канта. Основні
   
4. 7. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
     характеристика різних типів уроків. Дано основні вимоги до читання лекцій, класифікуються види лекцій. І. Ф. Харламов. Педагогіка. Розглядається розвиток організаційних форм навчальної роботи на різних історичних етапах. Характеристика уроків базується на основі класифікації КД. Ушинського. Поряд з уроками розглядаються інші форми позакласної навчальної роботи. Окремі
   
5. Тема 26. Методика розслідування екологічних злочинів.
     характеристика екологічних злочинів. Особливості проведення первинних слідчих дій по справах про екологічні злочини. Взаємодії слідчого з фахівцями на початковому етапі розслідування. Особливості проведення подальших слідчих дій по справах про екологічні злочини. Контрольні питання: У чому полягає роль спеціальних пізнань в
   
6. Чувілев А.А. Правоохоронні органи: Навчальний посібник. - М.: Юріспруденція.-176 с., 2000
     навчального курсу «Правоохоронні органи Російської Федерації» для вищих юридичних навчальних закладів. Авторами висвітлено практично всі питання навчальної дисципліни з урахуванням останніх змін і доповнень, внесених в російське законодавство. Для студентів юридичних вузів, практичних працівників правоохоронних
   
7. 8.5. Система методичного забезпечення педагогічного процесса122 Характеристика системи методичного забезпечення
     характеристикою фахівця; - вдосконалення методів індивідуалізації навчання на основі широкого використання комп'ютерної техніки в педагогічному процесі та впровадження дистанційного навчання; - розширення масштабів самостійної роботи студентів, курсантів і слухачів з оволодіння знаннями, навичками і вміннями; - розробка навчально-методичних матеріалів для
   
8. ВСТУП
     характеристикою обсягу і змісту тим в конкретному підручнику. Досвід показує, що характеристика змісту тем, на які робиться акцент в Державному стандарті освіти, повинен проводитися на прикладі не менше 3-4 джерел різних авторів. Дане навчально-методичний посібник пропонує студентам допомогу з трьох дисциплін: - Педагогіка; - Природокористування; - Концепції
   
9. Алексєєва Л.О., Додонова Ф.О.. ФІЛОСОФІЯ / Навчально-методичний посібник для студентів / Донецьк: ДонНТУ технічних вузів, 2007
   
   
10. Гуляіхін В.Н., Васильєв О.Н.
     . Навчально-методичний комплекс «Логіка»: Навчально-методичний посібник для студентів гуманітарних факультетів / Наук. ред. А.А. Хачатрян. - Волгоград: Вид-во ВолДУ, 2003. - 124 с., 2003
      Навчально-методичний посібник являє собою комплекс, що складається з курсу лекцій, практичних завдань, комплекту завдань до контрольних робіт, питань для самоконтролю і до іспиту. Навчально-методичний комплекс «Логіка» допоможе студентам правильно застосовувати закони і форми мислення, що дозволить їм більш продуктивно освоювати обрану спеціальність. Адресовано студентам гуманітарних
    
11. Киданів Р.В.. Організовані форми економічної злочинності. (Робота виконана за програмою малих грантів). Владівосток2002., 2002
      загальна характеристика основних економічних злочинів, викладаються юридичні та економічні аспекти контролю над організованою економічною злочинністю та забезпечення безпеки економічної
    
12. Іллічов В. А.. Правові основи боротьби з організованою злочинністю: Навчально-методичні матеріали. / Упоряд. Іллічов В.А. - М: МІЕМП, 2005. - 22 с., 2005
      навчально-методичні матеріали містять варіанти тестування студентів та питання для підсумкового контролю знань. Навчально-методичні матеріали призначені для студентів юридичного факультету Московського інституту економіки, менеджменту і права, що навчаються за спеціальністю 021100 - "