| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Вплив навчання на розумовий розвиток. |
||
|
Проблема розвивального навчання і виховання розроблялася в нашій країні протягом багатьох десятиліть. Спочатку увага приділялася розвитку навичок навчальної діяльності. Внаслідок цього було встановлено, що початкове навчання не впливає скільки-небудь істотно на розумовий розвиток дітей. Л. В. Занков писав про те, що досягнення хорошої якості знань і навичок у початкових класах не сопровож 358 дається успіхами в розвитку дитини. Сформована система навчання, породжена конкретно історичним розвитком навчальної діяльності, зажадала перебудови теорії та практики навчальної діяльності. Наприкінці 1960-х років була здійснена перебудова початкової освіти, одна з цілей якої полягала в тому, щоб підвищити роль освіти в психічному розвитку дітей. Дослідники розробляли теоретичні основи початкового навчання, методи навчання та структурування навчального матеріалу, засвоєння якого має сприяти формуванню у дітей уміння вчитися. Майже одночасно став проводитися цілий радий експериментальних досліджень впливу навчання на психічний розвиток дітей молодшого шкільного віку1. У цих дослідженнях обговорювалися проблеми психолого-педагогічної сутності навчальної діяльності як розвивального початкового навчання. Результати цих досліджень підтвердили теоретичне положення про те, що навчання веде за собою розвиток. Було експериментально обгрунтовано положення про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей, при цьому було показано, що не всяке навчання має справді розвиваюче значення. Проблему розвиваючого початкового навчання вивчали шляхом проведення різних варіантів формуючого експерименту вчені під керівництвом Л.В.Занкова, Д. Б. Ельконіна, а потім і В. В. Давидова. Група дослідників, очолюваних Л.В.Занкова, розробляла наприкінці 1950-х років систему навчання молодших школярів, спрямовану на загальний психічний розвиток дітей. Було показано розвиваюче значення обученія2. Запитання з психології навчальної діяльності молодших школярів / під ред. Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. - М., 1962; Розвиток учнів у процесі навчання (I - II класи) / під ред. Л.В.Занкова. - М., 1963; Вікові можливості засвоєння знання (молодші класи школи) / під ред. Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. - М., 1966; Розвиток школярів у процесі навчання (III - IV класи) / під ред. Л. В.Занкова. - М., 1967; Ельконін Д. Б. Психологія навчання молодшого школяра. - М., 1974; Психологічні проблеми навчальної діяльності школяра / під ред. В. В. Давидова. - М., 1977; Айдарова Л.І. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові. - М., 1978; Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. - М., 1981; Давидов В. В., Вардарян А. У. Навчальна діяльність та моделювання. - Єреван, 1981; Розвиток психіки школярів у процесі навчальної діяльності / під ред. В. В. Давидова. - М., 1983; Давидов В. В. Проблеми навчання. - М., 1986; Ельконін Д. Б. Вибрані психологічні праці. - М., 1989. 2 Навчання та розвиток: Експериментально-педагогічне дослідження / під ред. Л.В.Занкова. - М., 1975; Розвиток молодших школярів у процесі засвоєння знань: Експериментально-педагогічне дослідження / під ред. М. В. Звєрєва. - М, 1983. 359 Д. Б.Ельконін, в свою чергу, зіставляв успіхи в розумовому розвитку дитини у зв'язку з утриманням та будовою навчальної деятельности1. Було виявлено, що розвиваючий характер навчальної діяльності пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання. В. В. Давидов вивчав особливість і рівень сформований ™ у дітей головних складових теоретичного свідомості - змістовної рефлексії, аналізу і планування (уявного експериментування), а також їх прояву в діяльності пам'яті, уяви, мислення. В. В. Давидов показав, що при виконанні дітьми навчальної діяльності на різному предметному матеріалі були виявлені загальні особливості психічного розвитку: рефлексія, аналіз і планування визначають істотну перебудову всієї пізнавальної та особистісної сфери дітей. Розумові дії, здійснювані в процесі рефлексії, аналізу і планування, мають дві основні форми - емпірико-розсудливу і теоретико-змістовну. Друга форма розумових дій пов'язана з відображенням істотних відносин і зв'язків об'єктів навколишнього світу. При цьому рефлексія пов'язана з пошуком і дослідженням існуючих підстав розумових дій. Аналіз спрямований на пошук і отчленение в деякому цілісному об'єкті суттєвого відношення від привхідних особливостей. Планування (або «уявне експериментування», або «внутрішній план дій») полягає у пошуку і побудові системи можливих дій і у визначенні оптимального дії, що відповідає умовам завдання. Всі види дій взаємопов'язані. При засвоєнні молодшими школярами теоретичних знань виникають умови, сприятливі формуванню у них психологічних утворень, що визначають розумовий розвиток, - рефлексії, аналізу та планірованія2. Навчальна діяльність повинна вводити дітей у сферу теоретичних знань і забезпечувати розвиток у них основ теоретичного свідомості і мислення. Вона включає навчально-пізнавальні мотиви, навчальні завдання, навчальні дії та операції. При цьому навчальна задача повинна бути спрямована на оволодіння загальним способом вирішення всіх приватних завдань певного класу. Навчальні дії та операції передбачають виконання рефлексії, аналіз і планування теоретико-змістовного типу. Дослідження показало, що навчання дітей у руслі нової концепції дає просування в розумовому розвитку дітей експериментальних класів порівняно з контрольними класами. 1 Див: Ельконін Д. Б. Інтелектуальні можливості молодших школярів і зміст навчання / / Вікові можливості засвоєння знань (молодші класи школи). - М., 1966. 2 Див: Давидов В. В. Проблеми навчання. - М., 1986. - С. 199-200. 360 Показники успішності в навчанні учнів других класів (у%) Класи Група А Б С Експериментальні 75 15 жовтня Контрольні 20 33 47 Примітка. Наведені показники стосуються вирішення завдання гри «в п'ять», яка полягала в необхідності послідовного переміщення п'яти фішок в шести клітинах. Вища група Л відрізнялася тим, що діти виділяли і формулювали принцип (порядок) переміщення фішок, а потім правильно, без зайвих ходів виконували всі завдання. Група В відрізнялася тим, що діти хоч і виділяли принцип вирішення завдання, але використовували його нестійкий, число ходів не було максимальним. Група С зовсім не могла визначити принцип вирішення, діти робили багато зайвих переміщень. Цей експеримент цікавий тим, що всі дії при вирішенні завдання винесені зовні, їх можна спостерігати і фіксувати характер виділення і формулювання принципу вирішення завдань. На жаль, внутрішні психічні дії при вирішенні завдань іншого типу можуть бути приховані не тільки від безпосереднього спостереження дослідника, а й від самого носія цих психічних дій - дитини, якому може бути важко виконувати дії рефлексії, аналізу і планування теоретико-змістовного типу. Якою б не була прогресивною теорія структури навчальної діяльності та наскільки б не були високі результати експериментальної роботи, в будь-якій системі навчання містяться умови, що утрудняють дітям певної категорії освоєння навчальних дій. Щоб подолати нездатність дитини до навчання, потрібен індивідуальний пошук причин його неуспішності і способів, що сприяють його розумовому розвитку. Потрібно враховувати, що пропонована дитині система наукових понять, будучи теоретично обгрунтованої з точки зору концепції шкільного навчання, на практиці щоразу виявляється недостатньою для просування всіх дітей в умовах шкільного навчання. Д. Б. Ельконін абсолютно справедливо вказував на те, що «питання про те, як будувати систему наукових понять в кожному окремому предметі, які поняття вихідної і повинні бути преподані спочатку, до теперішнього часу не зовсім ясний. Це і природно, так як система понять кожної науки не 361 є чимось незмінним. Разом з придбанням нових фундаментальних знань вона може докорінно змінитися »1. Безумовно, крім нових фундаментальних знань і нових ідей, які вимагають нових методів і організаційних форм, багато проблем, що існують в освіті, входять в категорію «вічних»: освіта відстає від розвитку суспільства, від виникаючих в суспільстві інноваційних ідей, від науково-технічного прогресу та ін Це відставання зумовлено самою природою суспільного розвитку. Проблема з позицій держави і відповідальних за розвиток освіти структур полягає у створенні умов, що забезпечують більш ефективну освіту, що відповідає рівню суспільного розвитку, а це можуть дати по-новому орієнтовані теорії та методи розвиваючої навчальної діяльності. Слід спеціально обговорити ідею вікового терміну навчання: для ефективності навчання існує найкращий вікової термін. На це вказував ще Л. С. Виготський: «Для навчання існує завжди найкращий вікової термін, але не мінімальний і не максимальний. Ухил від цих оптимальних строків вниз і вгору виявляється однаково згубним »2. Тут, звичайно, мова йде про те, що пізніший початок навчання ускладнює його і несприятливо відбивається на розумовому розвитку у зв'язку з тим, що в більш пізньому віці розвиток спирається на «абсолютно інші функції, ніж в ранньому віці». У цьому зв'язку сьогодні не втратили свого значення думки Л. С. Виготського про те, що розумовий розвиток в різні вікові періоди йде різними шляхами. Так, «якщо порівнювати навчання іноземним мовам дитини в школі і навчання цього ж дитину рідної мови, коли йому було півтора-два роки, то здавалося б, що навчання у 8 років має піти швидше, тому що всі функції для оволодіння мовою набагато більш розвинені в 8 років, тобто і пам'ять, і увага, і інтелект розвинені більше в 8 років, але виявляється, навчання дитини у 8 років іноземному представляє великі труднощі і дає незмірно менші результати, ніж якщо його навчати в півтора року, коли він однаково легко засвоює один-два і навіть три іноземні мови без найменшого взаємного гальмування окремих з цих предметів навчання »3. Вчення і розумовий розвиток знаходяться в незмірно більш складних відносинах, ніж це зазвичай передбачається. Л. С. Виготський для демонстрації висловленого положення умовно ділив дітей, що надійшли в школу, на три групи: з високим умствен 1 Ел'конін Д. Б. Вибрані психологічні праці. - М., 1989. - С. 232. 2 Виготський Л. С. Розумовий розвиток у процесі навчання. - М.; Л. - 1935. - С. 34. 3 Там же. - С. 36. 362 вим розвитком, із середнім розумовим розвитком і з низьким. Розмірковуючи з точки зору коефіцієнта розумового розвитку, який виражається відношенням розумового віку дитини до її хронологічним - паспортному віку, Л.С.Виготський показував, що якщо дитина має від роду 8 років і по розуму розвинений, як восьмирічна дитина, то його коефіцієнт розумового розвитку (Ж) = 100%; якщо дитина в 8 років має розумовий розвиток на 12 років, то коефіцієнт його розумового розвитку дорівнює 150%, або 1,5; якщо восьмирічний має розумовий розвиток шестирічного, то коефіцієнт його розумового розвитку дорівнює 75%, або 0,7. Ці предваряющие розподілу дітей по групах були необхідні Л. С. Виготському, щоб проконтролювати взаємодії вчення і розумового розвитку. Звичайно, сенс вимірювання розумового розвитку дитини при вступі до школи полягає в тому, що передбачається зв'язок між висотою розумового розвитку та шкільної успішністю. На порозі школи всякий педагог припускає, що діти першої категорії повинні піти на перше місце за успішності, другий діти, з середнім Ж, - на друге місце, з низьким Ж - на третє місце. Цим правилом користуються школи в усьому світі. «Це означає, що за абсолютними показниками, тобто в порівнянні з іншими дітьми, вони можуть бути все-таки попереду, але самі в порівнянні з собою вони знижують в ході шкільного навчання свій високий Ж. Навпаки, діти з низьким мають тенденцію в своїй масі підвищувати свій Ж, тобто знову-таки за абсолютними показниками вони можуть поступатися по розуму першим, але відносно самих себе вони підвищують свій Ж. Діти з середнім мають тенденцію зберігати свій Ж »1 . Це опис представлено наочно в таблиці, що відображає динаміку розумового розвитку дітей при навчанні в школі. № п / п Рівень Динаміка Абсолютна Відносна успішність успішність 1 Високий III I II 2 Середній II II III 3 Низький I III I З таблиці видно, що за динамікою Ж на першому місці будуть ті, хто відноситься до групи III, на другому місці опиняться ті, хто належить до групи II, на третьому - ті, хто належить до групи I. Це на перший погляд парадоксальне явище динаміки розумового розвитку вказує на те, що, мабуть, відносини, які існують між ходом навчання в школі і розумовим розвитком дитини, складні і недостатньо ще вивчені. 363 Для практичних цілей шкільного навчання надзвичайно важливо виділити проблему відносної успішності. Мова йде про те, що абсолютна успішність учнів I групи зовсім не обов'язково збігатиметься з відносною успішністю. Адже важлива динаміка розумового розвитку, важливо усвідомити, наскільки дитина просунувся. Можна тому зрозуміти, чому діти з III групи по відносній успішності вище інших. У контексті цих суджень Л.С.Виготський наводив приклад швидкого читання. Так, в школу діти надходять із різним рівнем читання - одні читають 20 слів на хвилину, інші - 5. Перші, закінчивши рік навчання, читають вже 30 слів на хвилину, а другі - 15 слів на хвилину. За абсолютною успішності вчитель буде вважати кращими учнів першої групи, але по відносній успішності учні першої групи збільшили швидкість читання в півтора рази, в той час як учні другої групи - в три рази. Тобто відносна успішність другий в порівнянні з першими більше. Облік відносної успішності, як підкреслював Л.С.Виготський, набуває першочергового значення щодо руху невстигаючих учнів у масовій школі. Звичайно, положення про те, що група неуспішних учнів у навчальній діяльності обов'язково показує більш високу відносну успішність, справедливо тільки дуже умовно, перш за все саме на початкових стадіях навчальної діяльності, коли вчення насамперед присвячено формуванню навичок, обслуговуючих надалі навчальну діяльність на рівні навчальних дій (графічне письмо, читання, елементарні математичні дії, таблиця множення тощо). Однак сам феномен відносної успішності є показником потенційних можливостей у науку кожної окремої дитини. Відносна успішність дає вчителю можливість побачити те, що набуває кожен його учень. Це дозволяє тонше оцінити вплив конкретного типу навчання на розумовий розвиток кожного учня; виявити дітей з високою абсолютною успішністю і з високою, середньою або низькою відносною успішністю; дітей з середньою абсолютною успішністю і з високою, середньою або низькою відносною успішністю; дітей з низькою абсолютною успішністю і з високою, середньою або низькою відносною успішністю. Аналізуючи актуальну і відносну успішність дитини, Л.С.Виготський поряд з рівнем актуального розвитку дитини виділяв поняття зони найближчого розвитку, яка знаменує собою «відстань між рівнем його актуального розвитку, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку дитини, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються дитиною під керівництвом дорослих і в зі 364 співробітництві з більш розумними його товаришами ... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день »1. Дозрівання функції розуму дитини відбувається не тільки за складними законами розвитку, а й завдяки співучасті дорослого, який бере на себе місію вести дитину за собою, здійснювати разом з ним навчальні дії, щоб завтра він міг виконувати їх самостійно. Для динаміки розумового розвитку та для шкільної успішності виявляються не настільки істотними функції, дозрілі на сьогоднішній день, наскільки функції, що знаходяться у стадії дозрівання: істотним є не стільки те, чому дитина вже навчився, скільки те, чому він здатний навчитися. Слід ще раз звернутися до ідеї Л. С. Виготського про те, що в кожному віці розвиток спирається на різні функції. У ранньому віці провідною функцією є сприйняття, потім - пам'ять, мислення. Реально перехід від ^ дной функції до іншої не відбувається по щаблях вікового розвитку. Кожна дитина має свої особливі домінанти в розвитку функцій. Так, в умовах шкільного навчання, спрямованого спочатку на розвиток логічного мислення, з'являються діти, явно неготові розвиватися в розумовому відношенні запропонованим шляхом. У них може домінувати наочно-образне мислення, вони потребують для вирішення проблемних ситуацій (від навчальних завдань до ситуацій повсякденного життя) в образних опорах. Н.С.Лейтес описав подібний тип розвитку дитини і показав, що воно має не тільки негативну сторону, але і потенційно несе в собі можливості до творчеству2. Співвідносячи абсолютну успішність у навчальній діяльності дитини молодшого шкільного віку з ранньої обдарованістю, вчитель може допустити помилку: не кожен випадок абсолютної успішності відкриває нам майбутнього інтелектуала і майбутній талант. У той же час не кожен випадок затримки розвитку свідомо визначає провал в перспективах розумового розвитку. Досліджуючи раніше прояви обдарованості і затримки психічного розвитку, Н. С. Лейтес показав, що існує багато варіантів розвитку. Розвиток кожної дитини має свої перспективи - це треба пам'ятати. З дитиною слід спілкуватися насамперед як з особистістю, а не як з успішним чи неуспішним учнем. « Попередня
|
||
| Наступна » | = Перейти до змісту підручника = | |
|
|
||
КОРОТКИЙ КУРС ЛЕКЦІЙ |
||
|
||