| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
§ 2. Формування у школярів наукових понять |
||
|
Навчальні предмети, які засвоюють школярі, являють собою системи наукових понять як узагальнених знань про істотні ознаки предметів і явищ. Засвоєння навчального предмета і представляє, зокрема, формування відповідних понять. Як формуються наукові поняття у школярів у навчальній роботі? Мова йде саме про наукових поняттях, засвоюваних в процесі навчання, бо школярі є і так звані життєві поняття, які складаються поза спеціального навчання, в процесі накопичення особистого досвіду та повсякденного спілкування з іншими людьми. Так, наукове поняття «хижа тварина» може розходитися з таким же життєвим поняттям (наприклад, молодші школярі до вивчення в школі відповідного поняття хижими тваринами часто вважають мишей і пацюків, тому що вони «шкідливі» і «страшні», і не вважають хижими тваринами кішок, тому що вони «домашні» і «ловлять шкідливих мишей»). Неправильне житейська поняття, зрозуміло, заважає засвоєнню відповідного наукового поняття. У процесі шкільного навчання в учнів, по-перше, зростає коло понять і, по-друге, самі поняття стають більш повними і точними, розширюється їх зміст (тобто кількість виявлених суттєвих ознак) . Наприклад, засвоюючи поняття «дієслово», молодші школярі спочатку виділяють слова, що позначають дії (ходити, бігати, сидіти, є і т. д.) і засвоюють перший суттєвий ознака: це слова, що відповідають на питання «що робить?», «Що зробив? ». Школярі за цією ознакою навчаються виділяти дієслова в реченні, відрізняти иx від іменників і прикметників. Надалі поняття I «дієслово» збагачується новими ознаками: діти дізнаються, що дієслово може мати досконалий і недосконалий вид, змінюватися по числах, особам і часів. Формування наукових понятті починається зазвичай з спостереженні за приватними, одиничними явищами, ознайомлення з фактами, накопичення досвіду. Все це, зрозуміло, організовує вчитель. Підбирати факти, явища потрібно так, щоб в різному можна було бачити одне й те ж загальне, причому істотне спільне. Виділити це загальне можна тільки на основі операції порівняння. Узагальнююча діяльність школярів поступово вдосконалюється - спочатку вона часто будується на зовнішній аналогії - зіставленні зовнішніх ознак і виділення одного загального ознаки. Потім на основі зіставлення зовнішніх ознак виділяється ряд спільних ознак, які класифікуються. І нарешті, учні переходять до виділення і систематизації внутрішніх, істотних ознак і відволікання (абстрагування) від другорядних, випадкових, несуттєвих. Помилкове узагальнення. Цілеспрямована організація діяльності учнів учителем, звичайно, вносить істотні корективи в цю схему: істотні ознаки можуть і повинні виділятися школярами (з допомогою вчителя) на першому ж етапі формування поняття. Але зазначена вище схема таки дає себе знати - це позначається на поширених помилки, які допускають школярі в процесі засвоєння понять. Типовою помилкою буде, наприклад, узагальнення по несуттєвим, випадковим, але яскравим, помітним, яскравим ознаками. Які причини цього явища? По-перше, тут позначається особистий досвід учня, його життєві поняття, початкові узагальнення. По-друге, тут позначається характер сприйняття школяра. У ранг істотних зводяться яскраві ознаки, безпосередньо сприймаються в малюнку або на кресленні. Така природа малюнка, наочного зображення, креслення. Не можна зобразити небудь поняття, тобто предмет, без випадкових, несуттєвих ознак. Не можна зобразити «взагалі плід», «взагалі рибу» і т.д. Не можна зобразити «взагалі трикутник» - завжди це буде абсолютно конкретний трикутник, з певними кутами, сторонами, безумовно розташований на площині. Одноманітні, обмежені наочні враження гальмують виокремлення та узагальнення істотних ознак предмета або явища, так як фіксують увагу школярів на ясно виражених, але випадкових, несуттєвих ознаках. Тому часто молодші школярі не відносять до рослин гриби, тому що «у них немає листя», комах - до тварин, бо «вони маленькі». Звідси і поширені помилки («зовнішній кут завжди тупий», «раб - згорблений, змучений, напівголий чоловік», «рабовласник - товстий, прикрашений коштовностями»). Вплив безпосередніх вражень при утворенні понять настільки велике, що в ряді випадків воно виявляється сильнішим словесного впливу (тексту підручника, пояснення вчителя). Наприклад, кита, дельфіна наймолодші школярі іноді вважають рибами, хоча дітям пояснюють, що кит дихає повітрям, вигодовує дитинчат молоком. У даному випадку на операцію узагальнення сильно тиснуть зовнішні наочні ознаки (живе у воді, рибообразних форма тіла, плаває). Кажана діти відносять до птахів («вона ж літає!"), Хоча школяр знає істотні ознаки поняття «ссавці». Знаючи, що вододілом називається межа між двома поруч лежать басейнами річок, учні при підведенні під поняття керуються ознакою несуттєвим («Уральський хребет не є вододілом, так як вододіл - невелика височина»). Навіть молодші підлітки часом не дізнаються прямокутного трикутника, якщо прямий кут його знаходиться вгорі, так як орієнтуються не на добре відоме їм визначення (до того ж виключно просте!), А на випадковий ознака - положення прямого кута внизу зліва. Попередження і подолання сшібок узагальнення. Зрозуміло, встановлені факти не тягнуть за собою виведення про обов'язкове формуванні у школярів таких неправильних узагальнень, помилкових понять. Але так часто буває, якщо вчитель не приймає спеціальних заходів для попередження можливого негативного впливу наочного матеріалу на формування понять. Спрямовує організовує процес утворення понять вплив вчителя має йти в двох напрямках. По-перше, треба правильно організувати процес сприйняття. Цій меті може служити максимальна різноманітність наочного матеріалу, демонстрація різних випадків, в яких обов'язково варіювалися (мінялися) б несуттєві ознаки і зберігалися постійні суттєві. Для вироблення правильного узагальнення школярі повинні порівняти ці випадки і виділити як загальне, так і те, що варіює, може змінюватися, приймати різні значення. Формуючи поняття «острів», можна показати на карті, що острови можуть бути великі і малі, різної форми, рівнинні і гористі, ізольовані і в архіпелазі, прибережні і океанічні. Формуючи біологічне поняття «корінь», треба на малюнку показати різні види коренів - підземні і повітряні, довгі і короткі, стрижневі й гіллясті. Зрозуміло, далеко не завжди є можливість вичерпати все різноманіття варіацій. Та в цьому й немає особливої потреби, оскільки важливо дати зрозуміти школярам обмеженість безпосереднього досвіду. По-друге, слід використовувати направляюче слово вчителя, спеціально підкреслює можливість варіацій несуттєвих ознак і роз'ясняє спрямування цих варіацій. Іноді це просто конкретну вказівку типу: «Щоб правильно виділити прямий кут, звертайте увагу тільки на градусну величину його і не звертайте увагу на те, де і як він розташований». При визначенні поняття треба вимагати від учнів не тільки розкриття істотних ознак, але і спеціальної вказівки на несуттєві ознаки та їх можливу варіацію (наприклад, учень, розкриваючи поняття «вододіл», вказує: «Вододіл може мати будь-який напрямок і будь-яку висоту»). Найкращі результати дає комбінування показу і роз'яснення. Наприклад, вводячи поняття «вертикальні кути», вчитель говорить: «Вертикальні кути не обов'язково такі, які зображені у підручнику. Вони можуть займати і таке, і таке, і таке положення (креслить на дошці), величина кутів також може бути різною »(демонструє). Досить істотно для формування правильних понять у школярів систематично вправляти їх у застосуванні вивчених понять на практиці. Оволодіти поняттям - значить не тільки знати істотні ознаки предметів і явищ, які об'єднуються даним поняттям, але і вміти застосовувати його в життя, на практиці, вміти оперувати, користуватися ним. В даний час експериментально досліджують зовсім новий шлях освіти наукових понять у школярів. При цьому виходять з того, що узагальнення на основі порівняння (емпіричне), по-перше, все одно не може вичерпати всього різноманіття приватних випадків і, по-друге, часто призводить до помилкового поняттю. Тому загальні істотні ознаки виявляється не шляхом порівняння низки приватних випадків, а шляхом глибокого аналізу одного випадку, факту, предмета з виявленням глибоких внутрішніх зв'язків і відносин окремих ознак. Коротше кажучи, істотні ознаки виявляються її шляхом порівняння, а шляхом глибокого аналізу (теоретичного узагальнення).
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна " § 2. Формування у школярів наукових понять " |
||
|
||