Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

Н. В. Разживина Особливості пізнавальної діяльності у молодших школярів з дисграфією

Порушення письма є досить розповсюдженою формою мовної патології у дітей молодшого шкільного віку. Труднощі, пов'язані з заволодінням письмовою мовою, часто є причиною стійкої неуспішності, шкільної дезадаптації, відхилень у поведінці учнів. Проблемі дисграфії присвячено багато робіт вітчизняних і зарубіжних дослідників. Однак проблема корекції порушень письма у молодших школярів все ще залишається актуальною. Це пов'язано, по-перше, з недостатньою ефективністю традиційних методик корекції дисграфії, які не завжди дозволяють повністю подолати це порушення, а, по-друге, із збільшенням кількості учнів, які страждають дисграфією.

В даний час порушення листи розглядаються в різних аспектах: клінічному, психолінгвістичний, нейро-психологічному та ін Однак психологічний аспект вивчення дисграфії є найменш вивченим.

Нами було проведено комплексне дослідження пізнавальної діяльності молодших школярів, яке включало дослідження усній і письмовій мові, особливостей уваги, пам'яті, зорового Гнозис і розумових операцій. Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи № 74 м. Воронеж і проходило в два етапи.

На першому етапі було проведено обстеження письмової мови всіх учнів 2 класів з метою виявлення дітей з дисграфією. Всього було обстежено 107 школярів, які навчалися за програмою чотирирічної початкової школи. У процесі дослідження листи були проаналізовані письмові роботи з російської мови в робочих і контрольних зошитах учнів, а також проведені додаткові письмові роботи: списування, диктант і тест для виявлення прихованого порушення письма.

Школярі без порушення письма показали високі результати при виконанні всіх письмових робіт, а діти з дисграфією не змогли успішно впоратися ні з одним із запропонованих завдань. Крім того, аналіз результатів виконання письмових робіт дозволив виділити групу дітей, яких не можна було віднести ні до школярів без порушення письма, ні до учнів з вираженою дисграфией. Так, всі діти даної групи показали високі результати при виконанні таких завдань, як списування і диктант, але не змогли впоратися із запропонованим тестом. У зв'язку з цим в рамках даного дослідження було виділено дві підгрупи школярів з порушенням письма: підгрупа учнів з вираженою дисграфией і підгрупа дітей з прихованою (легкої) дисграфией.

Аналіз письмових робіт з російської мови в робочих і контрольних зошитах школярів, який проводився протягом навчального року, показав, що подібний поділ учнів з порушеннями письма виявилося обгрунтованим. З одного боку, помилки, які допускали школярі обох підгруп, відрізнялися специфічністю, стійкістю і не зникали без спеціальної корекційної роботи. З іншого боку, прояв порушень письма у підгрупі з прихованою дисграфией якісно відрізнялося від аналогічного прояви в підгрупі з вираженою дисграфией. Учні з вираженою дисграфией допускали специфічні помилки в кожній письмовій роботі, проте їх кількість безпосередньо залежало від ступеня складності роботи. Школярі з прихованою дисграфией допускали специфічні помилки не в кожній роботі, при цьому кількість помилок не залежало від ступеня її труднощі. Таким чином, в даній підгрупі мала місце нерівномірність прояви дисграфії.

У підгрупі з вираженою дисграфией найчастіше зустрічалися помилки «аналізу-синтезу» та оптичні помилки. У підгрупі з прихованою дисграфией не вдалося виявити переважання того чи іншого типу дісграфіческіх помилок. Так, у школярів з прихованою дисграфией аграматизми в листі практично не зустрічалися, а співвідношення всіх інших типів специфічних помилок у всіх видах письмових робіт виявилося приблизно однаковим. Діти з вираженою дисграфией рідко помічали і виправляли свої помилки. Водночас у школярів з прихованою дисграфией практично у всіх письмових роботах переважали виправлені дісграфіческіе помилки. Саме для учнів з прихованою дисграфией були характерні коливання у виборі букви і численні виправлення. В цілому 50% молодших школярів в тій чи іншій мірі допускали на листі специфічні помилки. При цьому у 21% дітей було виявлено виражене порушення листи і ще у 29% учнів - прихована дисграфія.

На другому етапі було проведено дослідження пізнавальної діяльності 50 школярів, обраних випадковим чином з дітей, обстежених на першому етапі експерименту. З них у 44% школярів мало місце виражене порушення листи, у 30% учнів - прихована дисграфія і ще у 26% дітей порушень письма виявлено не було. Експериментальну групу склали діти з вираженою і прихованої дисграфией, контрольну групу - діти без порушень письма.

Обстеження усного мовлення проводилося на основі тестової методики діагностики мовлення молодших школярів, розробленої Т. А. Фотекова на основі методик Р. І. Лалаевой і Е. В. Мальцевої. Використання даної методики дозволило отримати кількісну оцінку рівня розвитку усного мовлення та мовної профіль кожної дитини, а також усереднений мовної профіль у всіх розглянутих групах. Крім того, був проведений якісний аналіз стану усного мовлення у всіх обстежених школярів. Аналіз результатів обстеження усного мовлення дозволив зробити наступні висновки.

1. Всі діти з вираженим порушенням листи мали ті чи інші порушення усного мовлення. Причому в даній підгрупі були діагностовані найбільш важкі мовні розлади. Так, у 32% учнів мало місце ОНР (3-й і 4-й рівні), у 50% школярів було виявлено ФФН, у 9% дітей було діагностовано лексико-граматичне недорозвинення мови, у 9% учнів - фонематичні недорозвинення мови.

У 27% випадків ці порушення поєднувалися зі стертою формою псевдобульбарной дизартрії.

2. Ні в однієї дитини з прихованою дисграфией не було виявлено ОНР, і лише у одного учня було діагностовано лексико-граматичне недорозвинення мови. Найбільш поширеним порушенням усного мовлення в даній підгрупі було ФФН, яке було виявлено у 40% школярів, у 20% учнів мало місце фонематичні недорозвинення мови, у 20% дітей - дислалия, у 13% школярів була відзначена стерта форма псевдобульбарной дизартрії. У 13% випадків порушень усного мовлення виявлено не було.

3. У контрольній групі в 46% випадків була виявлена дислалия, в 23% випадків - стерта форма псевдобульбарной дизартрії. У однієї дитини мало місце неврозоподібний заїкання, у 31% школярів порушень усного мовлення виявлено не було.

4. У всіх учнів з ОНР було виявлено виражене порушення письма. Водночас у школярів з порушенням звукової сторони мови (ФФН або фонематичні недорозвинення) були відзначені різні за ступенем вираженості порушення листи (виражена або прихована дисграфія).

5. У дітей з різними за ступенем тяжкості розладами усного мовлення мало місце однакове за ступенем тяжкості порушення письма. Наприклад, у школярів з ФФН або ОНР було виявлено виражене порушення письма; в учнів без порушення усного мовлення або з дислалией була відзначена прихована дисграфія чи порушення листи не виявлялося.

Таким чином у всіх школярів з ОНР було діагностовано виражене порушення письма. В учнів з ФФН були виявлені різні за ступенем вираженості порушення письма. Причому ФФН виявилося найбільш поширеним діагнозом в обох експериментальних підгрупах. У школярів з порушенням звуковимови була відзначена прихована дисграфія чи порушення листи взагалі не було виявлено.

Дослідження пізнавальних процесів включало дослідження продуктивності, стійкості, розподілу, переключення, рівня концентрації, обсягу слухового і зорового уваги; короткочасною і оперативної зорової та слухоречевой пам'яті, опосередкованого запам'ятовування; предметного і літерного Гнозис; симультанного і сукцессивно аналізу і синтезу, операцій порівняння, узагальнення і класифікації. Всього при обстеженні кожного школяра було отримано 46 різних показників, які відображали рівень сформованості досліджуваних психічних процесів.

Всі отримані дані були оброблені за допомогою кластерного аналізу (метод K-means Cluster). Проведений аналіз виявив поліморфізм складу обстежених груп, особливо експериментальної групи. Залежно від рівня виконання завдань на оцінку різних психічних функцій і методики діагностики рівня розвитку усного мовлення було виділено п'ять груп учнів (табл. 17). Крім того, в кожній виділеній групі був проведений кореляційний аналіз на основі критерію Пірсона.

Таблиця 17

Середня кількість успішно виконаних завдань на оцінку різних психічних функцій у виділених групах

Найбільш успішно з усіма тестами впоралися школярі груп I і II. Але між цими групами були виявлені і певні відмінності. Середній рівень успішності виконання завдань на оцінку зорового сприйняття, пам'яті і мислення в групах I і II виявився однаковим. Однак учні групи I показали набагато більш високий результат при виконанні методик на оцінку особливостей уваги, у той час як для школярів групи II дана серія завдання виявилася важкою. У свою чергу діти групи II виявилися більш успішними при виконанні методики на оцінку усного мовлення, ніж в учнів групи I. Проте в обох аналізованих групах дана методика була виконана на рівні вікової норми. Результати школярів групи I можна умовно прийняти за еталон. У цю групу потрапили 54% учнів контрольної групи, 20% дітей з прихованою дисграфией і один школяр з вираженим порушенням письма. У 75% школярів з порушенням листи було діагностовано ФФН і ще у 25% дітей - фонематичні недорозвинення мови. Тому можна зробити висновок про те, що порушення письма у цих учнів було обумовлено порушеннями усного мовлення.

У учнів групи II мало місце порушення уваги, в той час як серії завдань на оцінку пам'яті, зорового Гнозис і мислення були виконані на високому рівні. У дану групу потрапили 46% дітей контрольної групи і 27% школярів з прихованою дисграфией. У 25% учнів з прихованою дисграфией було діагностовано фонематичні недорозвинення мови, ще в 50% випадків була виявлена дислалия, і в 25% випадків розвиток усного мовлення відповідало віковій нормі. Кореляційний аналіз виявив статистично значущі негативні кореляції між рівнем розвитку мислення і кількістю дісграфіческіх помилок, допущених у всіх письмових роботах на рівні значущості 99%. Тому можна зробити висновок про те, що чим вище був рівень розвитку мислення у школярів групи II, тим менша кількість специфічних помилок вони допускали. Можна припустити, що порушення уваги у школярів групи II компенсувалися високим рівнем розвитку мислення. Наявність дисграфії у 40% школярів групи II можна пояснити більш низьким рівнем компенсації у зв'язку з більш низьким рівнем розвитку мислення в поєднанні з порушеннями усного мовлення та уваги. Однак необхідно відзначити, що у всіх випадках порушення листа носило прихований характер.

У групі III середня кількість успішно виконаних завдань на оцінку всіх психічних процесів виявилося нижче в порівнянні з групою I. Однак у серіях завдань на оцінку зорового сприйняття і мислення ці відмінності не були значними. У той же час велика різниця між групами I і III була відзначена в завданнях на оцінку уваги і пам'яті.

Відзначимо, що грубих порушень уваги і пам'яті в групі III виявлено не було. У цій групі був відзначений лише більш низький рівень виконання всіх серій завдань на оцінку особливостей уваги і пам'яті в порівнянні з групою I. При цьому структури уваги і пам'яті в групі III були аналогічні структурам уваги і пам'яті учнів групи I. Рівень успішності виконання тестової методики діагностики мовлення склав 72% і виявився значно нижче в порівнянні з групами II і III. У 94% школярів були діагностовані порушення усного мовлення, причому найбільш поширеним діагнозом виявилося ФФН, яке було виявлено у 47% учнів. У всіх школярів статистично значущі негативні кореляції між рівнем розвитку зорового сприйняття і середньою кількістю дісграфіческіх помилок, допущених при виконанні списування диктанту та тесту на рівні значущості 95%, а також між рівнем розвитку пам'яті і кількістю дісграфіческіх помилок, допущених при виконанні тесту на тому ж рівні значущості. Крім того, була виявлена статистично значуща позитивна кореляційна залежність між рівнем розвитку мови і рівнем розвитку пам'яті на рівні значущості 95%. У групу IV потрапили 23% дітей з вираженою дисграфией і 7% учнів з прихованою дисграфией.

У групі V рівень виконання всіх серій завдань виявився нижче в порівнянні з групою I. У школярів даної групи було виявлено порушення всіх досліджуваних психічних функцій. Рівень виконання всіх серій завдань на оцінку уваги виявився значно нижче, ніж у групі I. При цьому найбільші відмінності були виявлені в серіях на оцінку рівня концентрації та розподілу уваги. Крім того, в даній групі мала місце диспропорція в стані обсягу зорового і слухового уваги. Рівень виконання завдань на оцінку зорового гнозису також був значно нижче, при цьому найбільші труднощі школярі групи V відчували під час виконання серії завдань на оцінку предметного Гнозис. Рівень виконання завдань на оцінку пам'яті виявився нижче в порівнянні з групою I і відповідав аналогічному уровню школярів групи III. Однак між групами III і V були відзначені істотні відмінності. Школярі групи V були більш успішними при виконанні серії завдань на оцінку зорової пам'яті, а учні групи III - при виконанні серій завдань на оцінку слухоречевой й опосередкованої пам'яті. У групі V було також виявлено парціальний недорозвинення мислення, що проявилося в більш низькому рівні виконання серій завдань на оцінку операцій порівняння і класифікації. Кореляційний аналіз виявив статистично значущі кореляції між рівнем розвитку зорового сприйняття і рівнем розвитку уваги на рівні значущості 95%. Значущих кореляцій між рівнем розвитку окремих пізнавальних процесів і станом письмової мови виявлено не було. У всіх школярів даної групи були діагностовані порушення усного мовлення: в 50% випадків було виявлено ФФН і ще в 50% - ОНР (3-й і 4-й рівні). У 33% випадків ці порушення поєднувалися зі стертою формою псевдобульбарной дизартрії. У групу V 27% учнів з вираженою дисграфией.

 Висновки даного дослідження.

 1. У 54% учнів без порушень листа не було виявлено ніяких порушень пізнавальної сфери. У 46% дітей контрольної групи було діагностовано порушення уваги, яку в 23% випадків поєднувалася з порушеннями звуковимови. Однак ізольоване порушення уваги не привело до виникнення дисграфії.

 2. В експериментальній групі рівень психічного розвитку відповідав віковій нормі лише у 20% дітей з прихованою дисграфией і 5% учнів з вираженим порушенням письма. При цьому у всіх школярів було діагностовано порушення усного мовлення, яке, очевидно, і призвело до виникнення дисграфії.

 3. У 46% дітей з прихованою дисграфией і 45% учнів з вираженою дисграфией був виявлений своєрідний симптомокомплекс, який включав порушення уваги, зниження пам'яті по всіх видах і порушення усного мовлення. Ступінь вираженості порушення письма у цих школярів залежала від двох факторів: ступеня порушення усного мовлення та рівня розвитку слухоречевой пам'яті.

 4. У 23% учнів з вираженим порушенням листи і 7% школярів з прихованою дисграфией були виявлені порушення уваги, пам'яті та усного мовлення, а також парціальний недорозвинення мислення. При цьому найбільші труднощі діти відчували під час виконання серій завдань на оцінку пам'яті.

 5. У 27% школярів з вираженою дисграфией було виявлено порушення всіх досліджуваних психічних функцій, яке проявилося в порушенні уваги, зниженні всіх видів пам'яті, парциальном недоразвитии зорового гнозису і мислення.

 Таким чином, в нашому дослідженні було виявлено кілька ступенів виразності порушення письма. У 21% школярів була діагностована виражена дисграфія і ще у 29% - приховане порушення письма. Практично у всіх обстежених школярів з порушенням листи були виявлені порушення усного мовлення і різні порушення пізнавальної діяльності, при цьому у дітей з вираженою дисграфией відзначалися найбільш важкі розлади. Комп'ютерна обробка даних за допомогою кластерного аналізу дозволила виділити п'ять груп учнів залежно від рівня виконання завдань на оцінку різних психічних функцій. Чотири групи школярів характеризуються специфічними особливостями порушення пізнавальної діяльності, що необхідно враховувати в процесі корекційно-логопедичної роботи.

 Вивчення порушень письма і читання. Підсумки і перспективи. М., 2004. С. 187-194.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Н. В. Разживина Особливості пізнавальної діяльності у молодших школярів з дисграфією"
  1. Т.Н. Васильєва. Формування саногенного мислення молодшого школяра: Навчальний посібник / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 48 с., 1997
      молодшого школяра, виявляється їх специфіка у світлі педагогічних проблем, міститься програма формування саногенного мислення молодшого школяра. Призначено для студентів педагогічного факультету університету, вчителів та практичних психологів сфери
  2. Література для самостійної роботи
      пізнавальна діяльність школярів у навчанні. М., 1980. Проблеми методів навчання в сучасній загальноосвітній школі. М., 1980. Харламов І.Ф. Педагогіка. 2-е вид. М., 1990. Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. М., 1982. Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М., 1979.
  3. Автореферати 207.
      особливостей учнів в умовах особистісно-орієнтованого навчання: Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Бурят. держ. ун-т. - Улан-Уде, 1999. - 23 с. 225. Плигин А. А. Організаційно-педагогічні основи особистісно-орієнтованої технології освіти в сучасних умовах: Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Інститут Спільного
  4. Введення
      особливостям учня. У цьому зв'язку ІТ необхідно розглядати як потужний засіб підвищення ефективності навчання, психічного розвитку учнів. І в той же час необхідно розуміти, що комп'ютери не повинні і не можуть повністю замінити вчителя, автоматизувати цілком ні його працю, ні навчальну діяльність школярів. Очікуваний педагогічний ефект від застосування ІТ в навчанні нерозривно
  5. Література для самостійної роботи
      пізнавальна діяльність школярів у навчанні. М., 1980. Скаткін М.Н. Проблеми сучасної дидактики. М., 1970 Тализіна Н.Ф. Управління процесів засвоєння знань. М., 1984. Теоретичні основи процесу навчання в радянській школі / Под ред. В.В. Краєвського, І. Я. Лернера. М., 1989. Шапорінскій З А. Навчання та наукове пізнання. М., 1981. Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної
  6. ПЕРЕДМОВА
      особливості емпіричного і теоретичного типу свідомості і мислення; а також особливості формалию-змпирпческогонсодержательно-теоретично го узагальнення викладені в главі I дав ного матеріалу. При цьому обгрунтовується то основне положення, що в процесі сучасного початкового навчання та виховання необхідно формувати у молодших школярів теоретичне свідомість н мислення, яке спирається па
  7. Іван Павлович Підласий. Педагогіка початкової школи: підручник, 2010

  8. РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      школяра. - М., 1987. - 80 с. 11. Вивчення особистості школяра. - Кіров, 1991. - 93 с. 1 лютому. Контрольні завдання з психології. - М., 2000. - 96 с. 13. Леонтьєв А.Н. Лекції з загальної психології. - М., 2000. - 511 с. 14. Лурія А.Р. Увага і пам'ять. - М., 1975. - С. 4-41. 5 січня. Методики психодіагностики в спорті. - М., 1990. - 254 с. 16. Пізнавальні
  9. Опис методики
      пізнавальні мотиви, навчально-пізнавальні мотиви, мотиви самоосвіти. Мотиви навчання молодшого школяра - почуття обов'язку, бажання отримати похвалу вчителя, боязнь покарання, звичка виконувати вимоги дорослих, пізнавальний інтерес, честолюбство, прагнення утвердитися в класі, бажання порадувати батьків, бажання отримувати «п'ятірки», бажання отримати нагороду.
  10. § 4. Основні психологічні новоутворення молодшого школяра
      особливо з точки зору його довільності, керованості. Дитина за вказівкою вчителя повинен спрямовувати і утримувати увагу на таких предметах, які не володіють рисами безпосередньої привабливості або незвичності. Напрямок розвитку уваги в молодшій школі: від концентрації уваги в умовах, створених учителем, до самоорганізації уваги, розподілу і переключенню його
© 2014-2021  ibib.ltd.ua