§ 2. Розумовий розвиток

Основу розумового розвитку в ранньому дитинстві складають формуються у дитини нові види дій сприйняття і розумових дій.

Розвиток сприйняття та освіта уявлень про властивості предметів. Хоча вже в дитинстві дитина у зв'язку з хватанием і маніпулюванням опановує зоровими діями, які дають йому можливість визначити деякі властивості предметів і регулювати практичну поведінку, сприйняття на початку раннього дитинства ще вкрай недосконале. На перший погляд це непомітно: дитина начебто добре орієнтується в навколишній обстановці, дізнається знайомих людей, предмети. Але впізнавання може бути різним, воно може спиратися на виділення в предметах різних властивостей і ознак. Однорічна дитина не здатний послідовно, систематично оглянути предмет. Як правило, він вихоплює якийсь один кидається в очі ознака і реагує тільки на нього, по ньому пізнає предмети. Нерідко це буває невелика ділянка обрисів предмета, з яким дитина стикається в процесі маніпулювання.

Засвоївши слово «пти» (пташка), дитина називає так все предмети, що мають виступ, схожий на дзьоб. Пташкою дня нього може бути, наприклад, пластиковий кульку з гострим виступом.

З цим пов'язана дивна особливість сприйняття дітей другого року життя - впізнавання близьких людей на фотографіях і предметів на малюнках, в тому числі на контурних зображеннях, передавальних тільки деякі характерні деталі предмета (наприклад, морду коні або собаки). Подібне впізнавання легко прийняти за доказ того, що дитина розуміє, що таке малюнок або фотографія. Можна вбачати в цьому і здатність дитини повно і точно сприймати навколишні предмети з найменшого натяку. Однак насправді тут виявляються прямо протилежні якості. Діти другого року не сприймають малюнки або фотографії як зображення предметів і людей. Для них зображені предмети - це цілком самостійні

178

предмети. І якщо дитина називає предмет і його зображення однаково, то, значить, він ототожнює їх. Ототожнення стає можливим тому, що і в предметі, і в зображенні виділяється небудь одна деталь, яка привернула увагу дитини: все інше як би не існує, не враховується.

Така особливість сприймати предмети виявляється і в байдужості дитини до просторовому положенню сприйманого або його зображення.

1, 7, 15. Гюнтер з великим задоволенням розглядає картинки, лежачи на животику і перегортаючи книгу. При цьому він легко дізнається малюнки, що опинилися догори ногами: перевернуту кінь він так само називає «брбр», як і що знаходиться в правильному положенні. (Із спостережень В.Штерна.)

Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, склалися в процесі хапання і маніпулювання. Ці дії насамперед спрямовані на такі властивості предметів, як форма і величина. Колір в цей період не має ніякого значення для впізнавання предметів взагалі. Дитина абсолютно однаково дізнається забарвлені і нефарбовані зображення, а також зображення, пофарбовані в незвичайні, неприродні кольори, орієнтуючись тільки на форми зображених предметів. Це, звичайно, не означає, що дитина не розрізняє кольори. Ми знаємо, що розрізнення і перевагу певних кольорів явно виражено вже у немовляти. Але колір не став ще ознакою, що характеризує предмет, і не враховується при його сприйнятті.

Для того щоб сприйняття предметів стало більш повним і всебічним, у дитини повинні скластися нові дії сприйняття. Такі дії формуються у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо соотносящееся і гарматними діями.

Коли дитина вчиться виконувати співвідносяться дію, він підбирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величиною, кольором, додає їм певне взаємне положення в просторі. Соотносящие дії можуть бути виконані різними способами залежно від особливостей навчання. Буває, що дитина, наслідуючи дорослого, запам'ятовує порядок виконання дії (наприклад, розбирання та складання пірамідок) і повторює його, не враховуючи властивостей предметів (величини кілець). Але це може призводити до успіху тільки при абсолютно незмінних умовах. Якщо кільця пірамідки змістяться або одне з них впаде, дитина не зуміє отримати потрібного результату. Тому раніше чи пізніше дорослі починають вимагати від дитини, щоб він сам підбирав і з'єднував частини в потрібному порядку. Спочатку дитина може виконати подібну вимогу тільки за допомогою проб, оскільки наявні у нього

179

дії сприйняття не дозволяють візуально порівнювати різні предмети за їх властивостями.

Прикладаючи нижню половину матрьошки до верхньої, дитина виявляє, що вона не підходить, бере іншу, знову прикладає, поки нарешті не знайде потрібну. Перебираючи кільця пірамідки і прикладаючи одне до іншого, дитина вибирає найбільше кільце - те, краєчок якого визирає з-під будь-якого іншого, нанизує його на стерженек, потім таким же чином вибирає найбільше з решти і т.д. Точно так само, підбираючи два кубика, дитина прикладає їх впритул один до одного і виявляє, зливається їх колір чи ні.

Оволодіння зовнішніми орієнтовними діями відбувається далеко не відразу і залежить від того, з якими саме предметами діє дитина і якою мірою допомагають йому дорослі. Значна частина іграшок для дітей цього віку створена так, що в їх пристрій як би вже вкладена необхідність приміряти частини один до одного і без правильного їх підбору результат отримати не можна. Матрьошки, коробки з вирізами певної форми, куди опускаються відповідні фігурки, будиночки з отворами для вставляються вікон і дверей та багато інших іграшки як би самі вчать дитину зовнішнім орієнтовним дій. І якщо дитина спочатку намагається добитися результату силою (втиснути, вбити невідповідні частини), то скоро сам або при невеликій допомоги дорослих переходить до примірювання. Тому такі іграшки називаються автодидактичними, тобто самонавчального. Інші іграшки меншою мірою визначають спосіб дії дитини. Наприклад, пірамідку можна зібрати в будь-якому порядку, не рахуючись з величиною кілець. У цих випадках допомога дорослого повинна бути більш значною.

Зовнішні орієнтовні дії, спрямовані на з'ясування властивостей предметів, складаються в дитини при оволодінні не тільки співвідносяться, але й гарматними діями. Так, намагаючись дістати віддалений предмет палицею і переконавшись, що вона не годиться, дитина прагне замінити її більш довгою, співвідносячи таким чином віддаленість предмета з довжиною знаряддя.

Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтованих дій дитина переходить до зорового їх співвіднесенню. Формується новий тип дії сприйняття. Властивість одного предмета перетворюється для дитини в зразок, мірку, за допомогою якої він вимірює властивості інших предметів. Величина одного кільця пірамідки стає міркою для інших кілець, довжина палиці - міркою для відстані, форма отворів у коробці - міркою для форми опускаються в неї фігурок.

Оволодіння новими діями сприйняття виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до

180

зорової орієнтуванні. Він підбирає потрібні предмети та їх частини на око і виконує дію відразу правильно, без попереднього примеривания.

У зв'язку з цим для дитини двох з половиною-трьох років стає доступним зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, що розрізняються за формою, величиною або кольору, він може на прохання дорослого підібрати точно такий же предмет, як третій, який дано в якості зразка. Причому спочатку діти починають виконувати вибір за формою, потім - за величиною, потім - за кольором. Це означає, що нові дії сприйняття формуються раніше для тих властивостей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, а потім вже переносяться і на інші властивості. Зоровий вибір за зразком - набагато складніше завдання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Тут дитина вже розуміє, що існує багато предметів, що мають однакові властивості.

Обстеження предмета при його порівнянні з іншим стає більш детальним, дитина не обмежується будь-яким окремим, що кидається в очі ознакою. Характерно, що оволодіння новим типом дій сприйняття позначається в тому, що пізнавання дітьми предметів на картинках і фотографіях, основою якого було їх ототожнення за окремими ознаками, зникає.

Діти раннього віку ще погано керують своїм сприйняттям і виявляються не в змозі правильно виконати вибір за зразком, якщо їм пропонують не два, а багато різних предметів або якщо предмети мають складну форму, складаються з багатьох частин або їх забарвлення включає кілька чергуються кольорів.

Якщо дитина, що вступив в пору раннього дитинства, при порівнянні предметів будь-який з них використовує в якості зразка, то пізніше - на третьому році життя - добре знайомі йому предмети стають постійними зразками, з якими він порівнює властивості будь-яких інших предметів. Такими зразками можуть служити не тільки реальні предмети, а й уявлення про них, що склалися у дитини і закріпилися в його пам'яті.

Визначаючи предмети трикутної форми, дитина говорить: «як будиночок», «як дах»; визначаючи круглі предмети - «як м'ячик»; овальні - «як огірочок», «як яєчко». Про предмети червоного кольору він каже: «як вишенька», зеленого - «як травичка».

Сприйняття дитиною на всьому протязі раннього віку тісно пов'язане з виконуваними предметними діями. Дитина може досить точно визначити форму, величину, колір предметів, їх положення в просторі в тих випадках, коли це необхідно для виконання того чи іншого доступного йому дії.

181

В інших же випадках сприйняття може надаватися вельми розпливчастим і неточним. Більше того, дитина може зовсім не помічати тих чи інших властивостей, якщо їх облік потрібно для виконання складного для нього нової дії.

Так, опанувавши сприйняттям кольору в умовах вибору за зразком, дитина зовсім не враховує колір, коли йому пропонують найпростіше конструктивне завдання. Тільки що з двох кубиків - червоного і дуже близького за кольором рожевого - дитина безпомилково простягав дорослому кубик потрібного кольору. Але ось дорослий на очах у дитини поклав червоний кубик на синій (відмінність квітів набагато більшу!) І попросив: «Зроби так само». І малюк абсолютно спокійно кладе синій кубик на червоний.

Точно так же, починаючи малювати, дитина зовсім не враховує колір зображуваних предметів або пропонованих зразків, а користується олівцями, колір яких йому більше подобається.

Знайомлячись з властивостями різноманітних предметів - різними формами, кольорами, відносинами величин, просторовими відносинами - дитина накопичує запас уявлень про ці властивості, що дуже важливо для його подальшого розумового розвитку. Однак якщо предмети знаходяться перед очима дитини, навіть розглядаються ним, але йому не треба спеціально з'ясовувати їх форму, колір, відносини за величиною або інші властивості, то формування скільки-небудь чітких уявлень не відбувається. Уявлення про властивості предметів, як ми бачимо, пов'язані з характерними для дитини видами практичної діяльності, насамперед з предметною діяльністю. Тому накопичення уявлень про властивості предметів залежить від того, якою мірою дитина у своїх предметних діях опановує зорової орієнтуванням, виконуючи дії сприйняття.

Таким чином, для збагачення уявлень дитини раннього віку про властивості предметів необхідно, щоб він знайомився з основними різновидами цих властивостей, виконуючи предметні дії, що вимагають їх обліку. Невірно обмежувати (як це роблять іноді) матеріал, з яким діє дитина, двома-трьома формами і трьома-чотирма кольорами. Дослідження показують, що дитина третього року життя цілком може засвоїти уявлення про п'ять-шість формах (коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, багатокутник) і восьми кольорах (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний) .

Як же пов'язаний розвиток сприймань та освіта уявлень про властивості предметів в ранньому віці з розвитком мови дитини? Велика частина слів, які засвоюють діти до трирічного віку, позначає предмети і дії. Назвами кольорів і форм (червоний, жовтий, круглий) діти опановують з біль

 182 

 шим працею, тільки при наполегливому навчанні з боку дорослих. Ці труднощі мають свої психологічні причини. Слово - назва предмета - виражає насамперед його функцію, призначення, яке залишається незмінним при зміні зовнішніх властивостей. Так, лопатка - це знаряддя, яким копають, які б не були її форма, колір, величина. Засвоюючи назви предметів, діти вчаться впізнавати і застосовувати ці предмети незалежно від зміни їх зовнішніх властивостей. Зовсім інша справа - слова, що позначають властивості. Тут необхідно відволіктися від предмета, його значення і об'єднати самі різні предмети за ознакою, який у більшості випадків не має значення для їх вживання. Виникає протиріччя, яке маленькій дитині дуже важко подолати. 

 Хоча у спілкуванні з дитиною дорослі постійно вживають назви властивостей предметів, немає необхідності домагатися їх запам'ятовування і правильного вживання в ранньому дитинстві. Значно більш сприятливі умови для цього складаються пізніше, на четвертому-п'ятому році життя дитини. 

 Поряд із зоровим в ранньому дитинстві інтенсивно розвивається і слухове сприйняття. Тут теж зберігається основне правило, яке полягає в тому, що властивості предметів і явищ (в даному випадку звуків) починають виділятися в тій мірі, в якій їх облік виявляється необхідним для діяльності дитини. Основна діяльність дітей раннього віку, пов'язана зі сприйняттям звуків, - мовне спілкування. Тому-то в цей період особливо інтенсивно розвивається фонематичний слух. Від сприйняття слів як нерозчленованих звукових комплексів, що відрізняються один від одного особливостями ритмічної будови та інтонації, дитина поступово переходить до сприйняття їх звукового складу. Звуки різних типів починають виділятися в слові і опізнаватися дитиною в певній послідовності (спочатку голосні, потім приголосні). 

 Як правило, до кінця другого року діти вже сприймають всі звуки рідної мови. Однак уточнення фонематичного слуху відбувається і в наступні роки. 

 Значно повільніше розвивається у дітей звуковисотний слух - сприйняття співвідношення звуків по висоті. Але спеціальні досліди показують, що й тут можуть бути великі досягнення. 

 Вікова психологія приймає положення Л.С.Виготського про сприйняття в ранньому віці як провідної функції. «... Сприйняття до трирічного віку грає ... домінуючу, центральну роль. Можна сказати, що всі свідомість дитини цього віку є лише остільки, оскільки воно визначається діяльністю сприйняття. Всякий знає дітей цього віку погодиться, що дитина згадує здебільшого у формі узна 

 183 

 вання, тобто у формі сприйняття, до якого приєднується акт пам'яті. Дитина сприймає річ як знайому і дуже рідко згадує те, що відсутній перед його очима, він може бути уважний тільки до того, що знаходиться в полі його сприйняття. Точно так само мислення дитини до трьох років носить переважно безпосередній характер. Дитина розбирається і встановлює розумові зв'язку між наочно сприймаються елементами. Можна було б показати, що всі функції цього віку йдуть навколо сприйняття, через сприйняття, за допомогою сприйняття. Це ставить сприйняття в сприятливі умови розвитку в даному віці. Сприйняття начебто б обслуговується всіма сторонами діяльності дитини, і тому жодна функція не переймається такого пишного розквіту в ранньому віці, як функція сприйняття »1. 

 Сприйняття стає провідною функцією, зайнявши центральне місце в розвитку пізнавальної сфери дитини. 

 Інформація, релевантна "§ 2. Розумовий розвиток"

1. II. Припущення метафізика
     розумової діяльності і так охоче ставляться з порівняльним зневагою до результатів, що випливають з іншого виду розумової діяльності? § 389. Це тому, що метафізики сильно перебільшують значення одного особливого виду розумової діяльності. За допомогою Міркування досягли безлічі дивних результатів, і тому Міркування порушило таку віру, яка значно
   
2. VII. Ілюмінація психічних законів
     розумової діяльності і подивитися, чи відповідають вони один одному. § 250. Що встановлені закони асоціації узгоджуються із зазначеним фізичним принципом - це абсолютно очевидно. Зв'язок, що утворилася між двома відчуваннями або ідеями, які існують одночасно або слідують один за одним, буває сильна, якщо ці відчування чи ідеї бувають живі, і слабка, якщо вони слабкі.
   
3. Праця
     розумовий і фізичний процес, здійснюваний за допомогою таких зусиль (здібностей) людини, які спрямовані на виробництво товарів і послуг. Розрізняють такі різновиди праці: інтелектуальний і виробничий, простий і складний, корисний і абстрактний, прибавочний і
   
4. РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
     розумового розвитку дошкільника / під ред. Л. А. Вен-гера і В. В. Холмівської. - М., 1978. Дол'то Ф. На боці підлітка. - Єкатеринбург, 2004. Запорожець А. В. Вибрані психологічні праці / під ред. В. В.Давидову, В. П. Зінченко: в 2 т. - М., 1986. Дослідження розвитку пізнавальної діяльності / під ред. Дж.Брунер, Р.Олвер і П.Грінфілд - М., 1971. Кон І. С. Психологія
   
5. VII. Доказ із простоти
     розумового процесу, який нібито призводить до ідеалізму або скептицизм. Перший настільки простий і безпосередній, що, з першого погляду, здається нерозкладним; другий тривалий, заплутаний, косвен і не тільки легко розкладемо, але навіть вимагає великого мистецтва, щоб скласти його. § 408. Якщо показання свідомості, яке призводить до Реалізму, безпосередньо, тоді всяке протиріччя
   
6. 3. Технологічна передумова
     розумової праці все частіше стали застосовувати поняття "духовного виробництва". Але коли незабаром в матеріальному виробництві зазвичай беруть участь власники (сировини, матеріалів, будівель, споруд та робочої сили), то і до учасників "духовного виробництва", а отже, і до його результатів з часом все частіше стали застосовуватися пропрієтарні
   
7. XIII. Людське населення в майбутньому
     розумового та емоційного розвитку. Для розвитку існує досить справи tt угінпніі здатності розпізнавати умови існування, з якими ми повинні узгоджуватися, і в придбанні більшої сили самоуп-| Ш11МШ1ІІ I IIМ КЙННІМ тп зміни в навколишньому середовищі, до яких челове-> нк киї іфіаніїм
   
8. III. Розвиток Понять
     розумової еволюції уяву слабо і що воно посилюється із зростанням розумового прогресу, було вже сказано, коли ми говорили, що кожне збільшення розумового прогресу припускає зростання відтворення думок. Розумова еволюція, супроводжуюча цивілізацію, Депа уяву більш живим, більш точним, більш зв'язковим і сміливішим. § 492. Потрібно вказати ще на важливе
   
9. VII. Первісна Людина (сторона інтелектуальна)
     розумового життя заважає вищої розумової життя. § 41. Дикун відрізняється тим, що він звертає увагу на нічого не значущі подробиці і мало буває здатна вибирати факти, з яких можна зробити висновок; це, хоча і більшою мірою, є те саме властивість, яка помічається і у нижчих голів серед нашого суспільства. Він безперервно робить безліч простих спостережень, але ті деякі
   
10. Оцінка інтелектуального розвитку.
      розумових здібностей людини (інтелектуальні тести Г. Айзенка були опубліковані в нашій країні в 1972 р.). Тести Айзенка призначені для визначення загального рівня здібностей. У них ис-користується словесний, цифровий і графічний матеріал у поєднанні з різними способами формулювання і пред'явлення завдань. Від випробуваного потрібні елементарні знання, зацікавленість (мотивація),
    
11. РОБОТА З розумово відсталої дитини
      розумово відсталих дітей вважали дітьми Бога, божими дітьми. Їх оточували ореолом святості, в них вбачали божественних віщунів. Ще в XI в. на Русі недоумкуваті призревались в Києво-Печерській лаврі. У «Стоглавом судебнике» (1551) визначалося, що тих, «які позбавлені розуму», слід поміщати в монастирі. За Петра I законом «про дурнів» уточнювалося, що колись слід їх уважно