| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ДЕТЕРМІНАНТИ РОЗВИТКУ МОТИВАЦІЇ ЛЮДИНИ |
||
|
Серед тих відносин, в які вступають люди в умовах суспільства, одними з найбільш характерних і важливих є виховні відносини, спрямовані на формування нових мотивацион-них орієнтації. Без перебільшення можна сказати, що протягом усього життя буквально з перших її тижнів людина піддається постійному, тотальному і добре організованому, хоча часто і суперечливого тиску з боку інших людей і спеціальних соціальних інститутів, пренаступному мети виховання і приписував приймати одні і відкидати інші цінності, норми, ідеали і т. п. Спочатку виховні впливу виходять з найближчого оточення: батьки, співробітники дошкільних установ, та й всі дорослі, спілкуючись з дитиною, зазвичай не залишають позицій вихователя і використовують всі підходящі випадки для того, щоб вказати, яким він має бути і що негідно в житті. Згодом у міру залучення людини до культури і входження в соціальне життя джерела виховних впливів стають значно різноманітнішими; найбільш прямо за формування визначеної мотиваційної спрямованості людини відповідають школа, засоби масової інформації, мистецтво, громадські організації, робота, правоохоронні органи; фактіче-скі від цієї функції не звільнений жоден соціальний інститут чи конкретна людина, яка за неправильне виховання, наприклад, залучення підлітків в асоціальну діяльність, може понести навіть кримінальну наказаніе8. Неправильно було б думати, що людина як об'єкт тотальних впливів з формування упереджених відносин залишається пасивним сущест- 8 Вплив різних соціальних інститутів на розвиток мотивації людини і конкретні способи цього впливу аналізуються в роботах Б. Ф. Скіннера (Skinner, 1953, 1969, 1972). Гроші, наприклад, цим автором розглядаються як «генералізований підкріплювальний фактор par excellence» (1953. Р. 79) 31 ром, покірливо вбираючим все, що міститься в створеної навколо нього виховної атмосфері. Перші прояви характерного для людини прагнення відстоювати власні цінності можна угледіти вже в образах дитини, звинуваченнях на адресу матері «ти нехороша», погрозах «не буду тебе любити» і т. п. Ці спочатку наївні й безпорадні спроби змінити впливу і вимоги дорослого в підлітковому віці можуть прийняти форму вже систематичного опору, який проявляється у вигляді негативізму, упертості, «афекту неадекватності», демонстративної самостійності, від-Верженна прийнятих раніше цінностей (Драгунова, 1972; Краківський, 1970; Неймарк, 1965; Славіна, 1966). Слід визнати, що такі спроби виховання вихователів вже не є безуспішними, оскільки, не стикаючись з кризовими явищами підліткового віку, дорослі, мабуть, значно довше залишалися б на зручній для себе авторитарної позиції і бачили б в дитині тільки слухняного наступника своїх цінностей та ідеалів. Відстоявши деяке право на самостійне, не задавали цілком ззовні мотиваційний розвиток, підліток з повною віддачею занурюється в характерну для цього віку діяльність інтимно-особистісного спілкування з однолітками (Гогічаішвілі, 1974; Драгунова, 1967; Ельконін, 1971), яка за функціональним значенням (см . Мудрик, 1986) може бути названа діяльністю колективного самовиховання. Цінності дорослих, літературні зразки, життєві норми піддаються в підліткових групах обговоренню, перегляду та обіграванню, і ті з них, які таке випробування витримують, стають «своїми», активно відстоював і поширюваними, бо «... всякий прагне, наскільки можливо, до того, щоб кожен любив те, що він сам любить, і ненавидів, що він ненавидить »(Спіноза, 1957. С. 481). Важливо підкреслити, що вже в цьому віці формування уявлень про права, честі, смаках, гідних захоплення відбувається в умовах спільного з'ясування не тільки думок, але й на цьому грунті взаємних відносин із залученням таких засобів, як шанування, визнання авторитетності 35 або осміяння, ігнорування, презирство, аж до доводів фізичного порядку. Все це надає спілкуванню підлітків характер активного взаимовоспитание і забезпечує узгоджене розвиток їх моті-ваціонних відносин. Відносини взаимовоспитание між представниками одного і того ж покоління, що встановлюються в підлітковому віці і які у схваленні і підтримці людей, мотиваційні відносини яких людина поділяє, і засудженні невірних, з його точки зору, цінностей і принципів, зберігаються протягом усього життя. Зрозуміло, людина не тільки намагається скорр-гірованних мотивацію інших людей згідно своїм уявленням і життєвим цілям, але одночасно сам є постійною мішенню для безлічі такого роду спроб. З цієї причини сформовану систему мотиваційних відносин дорослої людини, зазвичай відрізняється стійкістю ряду основних характеристик, проте слід представляти динамічним утворенням, що знаходяться в постійній взаємодії з мотивацією інших людей і що зазнають у цій взаємодії як підтримуючі, так і руйнують впливу. В силу цього людині деякий мотнваціонное ставлення часто доводиться не стільки мати, скільки вміти відстоювати, причому люди, очевидно, розрізняються вираженістю такого вміння. Вражає різноманітність форм, в яких можуть робитися спроби внести особистісний «внесок» (Петровський, Петровський, 1982) в мотиваційні відношення іншої людини. Крім прямого схвалення-засудження, варьирующего від вираженого у ввічливій формі сумніви до різкого зауваження, в безпосередньому спілкуванні цієї мети можуть служити привітний або холодний тон розмови, іронія, підкреслене здивування, в офіційних стосунках - переказ даних про вчинки людини гласності, різні заохочення і покарання , в безособових формах соціальної взаємодії-агітація, пропаганда, реклама, сатира і багато іншого. Зрозуміло, що обмін мотиваційними впливами як специфічний різновид і найважливіший компонент людських взаємин не може бути вільним від соціального контролю, тому в кожному суспільстві існує ціла система культурних традицій та адміністративно-правових приписів, що нормують умови і форми цього обміну. Звичайно, не всяке мотиваційний вплив є виховним, причому не тільки в тому сенсі, що воно, як це часто буває, залишає людину байдужою і не змінює його стійких мотівацнонних відносин, а й у тому, що воно такої мети не переслідує. Мова йде про випадки, в яких людина збуджується до скоєння необхідних дій за допомогою різних благ чи погроз на- 36 37 казания, тобто про впливах, спрямованих на формування «зовнішньої» по відношенню до цих дій мотіваціі9. Однак слід зазначити, що за межами явних випадків розмежувати мотиваційні та виховні впливу складно як в теорії, так і на практиці. Так, батько, застережливий дитини, що він не піде гуляти, поки не наведе порядок в кімнаті, може керуватися виключно прагматичними міркуваннями і не розраховувати, що від цього зміниться його ставлення до порядку. Але якщо розібратися в підтексті даного впливу, що нагадує дитині про його обов'язки, про що накопичується невдоволенні їм дорослого і т. п., то неважко переконатися, що і воно вносить свій внесок у створення навколо дитини згадуваної тотальної виховної атмосфери. 9 Про розрізненні «внутрішньої» і «зовнішньої» мотивації див.: Мільман, 1987; Ярошевський, 1971. 38 черзі ... Дитина бачить у умивальника брудне по лотенца. Хочеш - мій руки, не хочеш - не мій, але тому, що нікому не хочеться займатися ще однією справою, ніхто не миє рук. На вікні стоїть горщик з трояндою. У горщик складаються огризки яблук. Вікно засиджуся мухами. З кухні доноситься сердитий голос: чоловік когось лає за те, що не вимили вікна, не побілили стіну під умивальником. - ... - З усього, що бачив дитина протягом двадцяти .. хвилин в шкільній їдальні, в його підсівши знанні відбилося багато хорошого, але відбилися і факти, різко розходяться з повчаннями, які дітям, звичайно, часто доводиться чути від воспи тателя »(1980. Т. 3. С. 317-319). Узагальнений висновок з такого роду прикладів можна передати словами цього ж автора: «Виховує кожна ми нуту життя і кожен куточок землі, кожна людина, з яким формується особистість стикається часом хіба випадково, швидкоплинно» (1967. С. 39). Існуюче безліч різних і часто взаємовиключних виховних впливів ставить людину в умови, за яких його активність в-формуванні власної мотивації має харак тер вибору серед різних відкриваються варіантів задоволення і розвитку потреб (див. Сафін, Ников, 1984; Файзуллаев, 1985, 1987). Зрозуміло, що спочатку цей фактор мотнваціонного розвитку великого значення не має (хоча у випадку воспита тільних розбіжностей 'в сім'ї дитина має некото рую можливість вибору вже в ранньому дитинстві), од нако при остаточному оформленні мотиваційної сфери особистості, що вимагає вибору того чи іншого способу життя , інакше кажучи-визначеного вари анта задоволення сформованих потреб, він стає одним з головних. У стислому вигляді це пе Реда слова Б. Ф. Поршнева: «... історія особистості-це історія відхилених нею альтернатив» (1969. С. 348). А оскільки мотиваційні вибори людини часто визначаються не тільки сформованими по-гребностямі, а й «зоною найближчого розвитку» мотивації (Бодальов, 1986), перед ним неминуче постають завдання самовиховання (Ковальов, Бодалев, Г958; Кочетов, 1967; Рувинский, 1984; і ін.) Отже, практика формування мотивації челове- 39 ка зводиться до односторонніх виховним впливам на нього в ранні періоди життя, охоплюючи широке коло його взаємодій з іншими людьми і культурою, в яких він виступає і як об'єкт, і як суб'єкт виховання. Згодом ми будемо повертатися до цієї повсякденній практиці, психологічний аналіз якої може дати, як видається, не менш цінні дані, ніж що проводяться в цій області наукові експерименти.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "ДЕТЕРМІНАНТИ РОЗВИТКУ МОТИВАЦІЇ ЛЮДИНИ" |
||
|
||