| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Дошкільний вік |
||
|
Одна з головних особливостей дошкільного віку - розвиток довільності провідних психічних процесів. Цей факт відзначався практично всіма вченими, котрі провадили даними віковим періодом. JI. С. Виготський, який вважав розвиток довільності однією з найважливіших характеристик дошкільного віку, пов'язував це з появою вищих психічних функцій і розвитком знакової функції свідомості. Він розробив схему формування людської психіки в процесі використання знаків як засобів регуляції психічної діяльності, про що вже згадувалося вище. Досліджуючи становлення довільної поведінки, Запорожець прийшов до висновку про роль орієнтування в цьому процесі. У його експериментах дітям треба було стрибнути якнайдалі, провести машинку по лабіринту або пробігти по певному маршруту спочатку з попередньою орієнтуванням (наприклад, проводилася риса, до якої дітям треба було дострибнути), а потім без орієнтування (стрибати якомога далі). Виявилося, що практично всі діти стрибають далі, якщо є орієнтування, тобто хоча б риса, до якої треба дострибнути. Точно так само вони краще ведуть машину і координують свої дей-сТВйЯ при виділенні орієнтовного етапу. Дослідження Запорожця переконали його в тому, що орієнтування проходить кілька етапів - від орієнтування зовнішньої, розгорнутої, до внутрішньої, згорнутої, тобто ін-херіорізованной. До тих же висновків, що і Запорожець, прийшов і П. Я. Гальперін, який вивчав розвиток вже не зовнішньої, але внутрішньої, розумової діяльності. Він вважав, що з трьох компонентів дії - орієнтування, виконання та контролю - найбільше значення має саме орієнтування. Правильно задана орієнтовна основа дає можливість з першого разу виконати дію безпомилково. Так само як і Скіннер, Гальперін прийшов до висновку, що при орієнтуванні та контролі головну роль грають поетапність дії і можливість зовнішнього (з боку дорослого) контролю за ходом його виконання. Проте істотне значення мав той факт, що в той час як Скіннер процес вирішення завдання, так само як і контроль за її виконанням, вважав зовнішнім, по Гальперіну, відбувається поступова інтеріоризація дії і перетворення його у внутрішнє, розумове. Тому теорія Гальперіна отримала назву теорії поетапного формування розумових дій. Водночас Гальперін досліджував різні способи завдання орієнтовною основи і прийшов до висновку про значення проблемного навчання; він також вивчав умови, що сприяють автоматизації та ін-теріорізаціі розумової дії. Їм показано, що в дошкільному віці проблемне навчання і спільне створення узагальненої орієнтовної основи дії має більш важливе значення, ніж в початкових класах. На його думку, це пов'язано з тим, що школяр усвідомлює, для чого він може використовувати отримані знання, а тому навіть неузагальнених або задану дорослим орієнтування може самостійно переносити в інші види діяльності. У дошкільнят ж ще немає мотиву навчання, вони не знають, як застосувати отримані знання, тому проблемне навчання не тільки допомагає правильно зорієнтуватися і виконати завдання, а й створює мотивацію до використання отриманих знань у нових видах діяльності. Особливу увагу вчені звертали на когнітивний розвиток дошкільнят. Вивчаючи процес формування пам'яті і мислення, П. П. Блонський відкрив етапи їх генезису в цьому віці, показав їх взаємозв'язок, вплив один на одного, а також проаналізував появу і розвиток внутрішньої мови і її зв'язок з мисленням і наслідуванням. Він писав про те, що в дошкільному віці пам'ять впливає на мислення і визначає його хід, тому для дошкільника думати і пригадувати - подібні процеси. Починаючи з молодшого шкільного віку взаємини мислення і пам'яті змінюються, і вже мислення впливає на запам'ятовування - добре запам'ятовується лише те, що дитина добре зрозумів. Таким чином, мислення вже не залежить від пам'яті; навпаки, хороший рівень мислення може частково компенсувати недоліки механічної пам'яті. Аналізуючи процес розвитку мислення і його зв'язок з промовою, Блонський дійшов висновку, що генетичні корені мислення й мови спільні - це практична діяльність. Експерименти Блонського показали, що зовнішня і внутрішня мова з'являються одночасно, активно розвиваються завдяки наслідуванню в ранньому і особливо дошкільному віці і пов'язані спочатку в основному з пам'яттю, а потім з мисленням. Вивчаючи процес формування внутрішньої мови, Блонський підкреслював, що вона виникає, як і зовнішня, з слухання інших і з внутрішнього повторення мови інших. Таким чином, Блонський висував теорію наслідування як основу виникнення внутрішнього мовлення і доводив, що мислення, зовнішня і внутрішня мова виникають одночасно, причому зовнішня і внутрішня мова тісно пов'язані із спілкуванням. Для вивчення динаміки становлення мислення й мови JI. С. Виготський запропонував експериментальну програму дослідження того, як завдяки цим структурам розвивається система вищих психічних функцій. Цей метод отримав назву інструментального. Виготський надавав особливого значення знакової природі слова, трактуючи знаки (або стимули-засоби) як психічні знаряддя, які, на відміну від знарядь праці, змінюють не фізичний світ, а свідомість оперує ними суб'єкта. З точки зору Виготського, словесно-логічне мислення, як і інші вищі психічні функції, проходить стадії «зовнішнього і внутрішнього знака», тобто процес розвитку мислення, за Виготському, виглядає наступним чином: наочно-діюче мислення (натуральна стадія) - егоцентричні мислення (стадія зовнішнього знака) - словесно-логічне мислення (стадія внутрішнього знака). У своїх експериментах Виготський і його співробітники доводили, що внутрішня мова, тісно пов'язана з мисленням, з'являється не одночасно з зовнішньої, а значно пізніше, в дошкільному віці, завдяки інтеріоризації езопової мови. З точки зору Виготського, егоцентричні висловлювання дітей, відкриті Піаже, не зникають після 7-8 років, а переходять у внутрішній план. Ці положення теорії Виготського, як було показано вище, були оскаржені П. П. Блонским, доводили одномоментність походження всіх видів мовлення. При зіставленні їх поглядів необхідно пам'ятати про те, що Блонський під внутрішньою промовою розумів будь-які висловлювання дітей, вимовлені про себе. Така мова, дійсно, з'являється у дітей дуже рано. Виготський ж фактично ототожнював внутрішню мова з плануючої, а цей вид мовлення якраз з'являється в дошкільному віці, що й було доведено в його експериментах. Виготський вивчав також етапи формування мислення і показав, що воно розвивається від синкретичного до мислення в комплексах, а потім до мислення в поняттях. При цьому він описав життєві і наукові поняття і довів, що життєві поняття розвиваються від приватного до загального, а наукові, навпаки, від загального до приватного. Періодизація розвитку мислення, дана Виготським, по суті, не відрізняється від тієї, яка була відкрита Піаже. Але Виготського, на відміну від Піаже, цікавив не стільки процес, скільки результат розумових дій. Цим і пояснюється різниця в етапах, описаних ними. У той же час всі ці роботи дозволили вивчити особливості дитячого мислення, його закономірності та етапи його формування. Про інтеріоризації розумових операцій в дошкільному віці писав і Ж. Піаже, який встановив основні закономірності розвитку мислення в цьому віці, в тому числі егоцентризм (невміння встати на чужу точку зору), синкретизм (нерозчленованість дитячого мислення), трансдукцію (перехід від приватного до приватного, минаючи загальне), артіфіціалізм (штучність, створеність світу), анімізм (натхненність), нечутливість до суперечностей. Його дослідження показали, що до кінця дошкільного віку у дітей з'являються оборотні розумові операції і долається егоцентризм. Досліджуючи егоцентризм, Піаже задавав дітям прості питання, у яких треба було подивитися на ситуацію з точки зору іншої людини. Наприклад, він запитував дитини, скільки у нього братів, а почувши відповідь: «У мене два брата», задавав дитині наступне питання: «А скільки братів у твого старшого брата?» Як правило, діти 3-4 років губилися і не могли правильно відповісти на це питання, відповідаючи, що у брата тільки один брат, тобто забували при цьому себе. Більш складним був проведений ним експеримент, в якому дітям пропонувався макет із трьома горами різної висоти; на вершинах гір були розташовані різні предмети - млин, будинок, дерево і т.п. Дітям пред'являлися фотографії, їх просили вибрати ту з них, де всі три гори видні в тому положенні, в якому їх бачить дитина в дану хвилину. З цим завданням справлялися навіть 3-4-річні діти. Після цього з іншого боку макета ставили ляльку і експериментатор просив дитину вибрати тепер ту фотографію, яка відповідає точці зору ляльки. З цим завданням діти вже не могли впоратися, причому, як правило, навіть 6-7-річні знову вибирали ту фотографію, яка відображала їх позицію перед макетом, але не позицію ляльки чи іншої людини. Це і дало можливість Піаже зробити висновок про труднощі для дитини встати на чужу точку зору, про егоцентризм дітей. Однак, як показали дослідження М. Дональдсон, Дж. Брунера та інших вчених, в більш знайомих і зрозумілих для дітей ситуаціях пізнавальний егоцентризм долається вже до 5 рокам. У цьому віці багато дітей можуть зрозуміти і чужу позицію, побачити світ очима іншої людини, наприклад вибрати картинку лабіринту з точки зору різних іграшок (експерименти Дональдсон). Дані експериментів свідчать про те, що пізнавальної децентрації передує емоційна, тобто спочатку у дитини з'являється здатність зрозуміти емоційний стан іншої людини (навіть у тому випадку, якщо воно діаметрально відрізняється від його власного в даний момент). Як правило, ця здатність з'являється вже до 4,5-5 років, при цьому в проективних інтерв'ю (Г. М. Бреслав) діти диференціюють свої бажання від бажань окру, жающих (дорослих, однолітків). Не менш важливим є і виникнення оборотності до кінця цього вікового періоду. Вивчаючи операциональную сторону мислення, Піаже розробив експерименти для вивчення розумових операцій дітей. Необхідно відзначити, що фактично Піаже був єдиним ученим, що приділяв увагу саме цій проблемі, так як більшість учених, у тому числі таких відомих, як JI. С. Виготський, В. Штерн, К. Бюлер та інші, досліджували в основному не процес мислення, а продукти розумової діяльності. Ця різниця позицій видна навіть у назвах тих етапів, які описують вчені: понять або комплексів у Виготського і сенсомоторних або конкретних операцій у Піаже. Розробляючи свої експерименти, Піаже досліджував здатність розуміти збереження маси, числа і обсягу предметів. Так, дітям пред'являлося два ряди кубиків, розташованих на однаковій відстані один від одного. Оскільки число кубиків в обох рядах, так само як і відстань між ними, було одне і те ж, виходило два ряди однієї довжини. У дітей запитували, однакове число кубиків в двох рядах, і діти відповідали, що однакове. Тоді на очах у дітей дорослий зсував кубики в одному ряду, так що вони виявлялися стоять впритул один до одного. Природно, що довжина даного ряду зменшувалася. Після цього експериментатор задавав дітям питання: чи змінилося тепер число кубиків в двох рядах? Діти 3-4 років, як правило, відповідали, що в короткому ряду кубиків стало менше, ніж у довгому. Аналогічні експерименти були пророблені з дослідженням здатності дітей розуміти збереження маси (в круглому і сплющеному шматочках пластиліну) і об'єму (вода переливалася в посудини з широким і вузьким денцями так, що рівень води в одній посудині був набагато більше, ніж в іншому); і тільки до кінця дошкільного віку діти починали розуміти, що зміни маси, кількості та обсягу води не відбулося. Важливе значення для Піаже мало доказ різниці між образним і логічним планами мислення. Він давав дітям малюнок, на якому ведмедику треба було дійти до стільця, що знаходиться на відстані в чотири червоних гуртка, а потім до столу, який відстояв від стільця на три білих гуртка. Дітей запитували, яких гуртків більше - білих або червоних, і вони правильно відповідали, що червоних більше. Тоді їх запитували, чого більше - кіл або червоних кіл, і вони відповідали, що червоних кіл більше. На питання експериментатора, куди ведмедику далі йти - до стільця або до столу, діти правильно відповідали, що до столу далі, показуючи це відстань на малюнку. Однак на повторне запитання про те, чого більше - кіл або червоних кіл, діти знову повторювали, що червоних. Ці дослідження привели Піаже до висновку, що до 7 років діти перебувають на передопераційної стадії, тобто у них починають формуватися внутрішні розумові операції, але вони ще недосконалі, необоротні. До 7 років діти починають правильно вирішувати запропоновані завдання, але їх логічне мислення пов'язане виключно з конкретними проблемами, в той час як формальна логіка у них тільки починає розвиватися. Лише до підліткового віку у дітей формується крім конкретного абстрактне логічне мислення. Дослідження розвитку взаємозв'язку між сприйняттям і мисленням у цьому віці привели Л. А. Венгера до думки про існування модельної форми мислення, проміжною між мисленням образним і логічним. Він також розробив програми розвиваючого навчання для дошкільнят, що дозволяють сформувати логічні операції узагальнення, класифікації тощо на образному матеріалі, доступному для дітей цього віку. У його роботах було показано, що існують певні види діяльності, до яких сензитивного сприйняття і мислення навіть у дошкільному віці, - це малювання і конструювання. Малювання і особливо конструювання справляють істотний вплив і на перехід від образного мислення до більш високого рівня - схематичного мислення. Якщо при образному мисленні діти при узагальненні або класифікації предметів можуть спиратися не лише на істотні, але і на другорядні їх якості, то схематичне мислення передбачає вміння дітей виділити основні параметри ситуації, якості предметів, на підставі яких проводяться їх класифікація та узагальнення. Для дітей дошкільного віку характерна наявність в більш-менш розвиненому вигляді всіх видів мислення, що робить особливо складним його вивчення. У цей період найбільш значущу роль відіграють образне і схематичне мислення, тому й досліджувати необхідно насамперед ці види мислення. Проте хоча б один тест на словесно-логічне мислення також необхідний, так як важливо знати, наскільки інтеріорізованних (тобто перейшов у внутрішній план) процес розумової діяльності і чи не виникають у дитини помилки саме при переході розумової діяльності із зовнішнього плану (при образному і схематичному мисленні) у внутрішній (при словесному мисленні), коли йому треба грунтуватися тільки на словесно оформлених логічних операціях без опори на зовнішній образ предмета або його схему. При проведенні діагностики рівня розвитку мислення і воспри. ємства в дошкільному віці необхідно звертати увагу на харак-терни помилки при обстеженні предметів, які полягають в тому, що діти не вміють виділяти інформативних точок і розглядають весь предмет цілком. Тому сприйняття займає тривалий час, а систематизація образів, необхідна надалі, утруднена. Недостатньо розвинене сприйняття при обстеженні предметів виявляється і в тому, що вони не інтеріорізовани, тобто діти повинні обов'язково помацати предмети, прикласти їх один до одного. Без цього сформований образ буде неточним. Відхилення у розвитку сенсорних еталонів пов'язані, як правило, з тим, що ці еталони є предметними, а не узагальненими, тобто у дітей не сформовані поняття форми, кольору, розміру, які в нормі виникають вже в 3-4 роки. Несформованість еталонів заважає і співвіднесенню предметів з еталоном, так як діти не бачать різниці між м'ячиком і повітряною кулькою, який може мати форму овалу або кола, що не розрізняють близькі за кольором предмети, не можуть розставити фігурки за розміром. Тому моделювання (розкладання предмета на еталони, з яких він складається) може у таких дітей не сформуватися і до кінця дошкільного віку, хоча в нормі повинно з'явитися вже до 5 років. Таким чином, при діагностиці пізнавального розвитку дошкільників у центрі уваги психологів має бути вивчення таких параметрів, як рівень інтеріоризації пізнавальних процесів і орієнтування, ступінь узагальнення, довільності і децентра-ції розумових операцій. У попередніх розділах уже зазначалося, яке значення надавали вчені розвитку дитячої гри. Про значення гри в соціалізації дітей, формуванні у них адекватних понять про рольові позиціях писали Д. Мід, Е.Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Багато вчених відзначали вплив гри на становлення поведінки дітей, розвиток у них мови і пізнавальних функцій. Адлер вважав, що саме гра є найбільш адекватним способом компенсації неповноцінності, невпевненості дітей у своїх силах, особливо в порівнянні з оточуючими їх дорослими. У своєму узагальнюючому праці, присвяченій значенню гри в психічному розвитку, Д. Б. Ельконін виділив структуру ігрової діяльності, до числа основних елементів якої входять сюжет (у що грають), зміст (як грають), роль, уявна ситуація, правило, ігрові дії та операції, ігрові відносини. На думку Ельконіна, найбільше значення у грі має не уявна ситуація, як пропонував Виготський, а роль, яка дозволяє дитині опанувати своєю поведінкою, так як в ній приховано правило поведінки в даній грі. Вивчення етапів розвитку ігрової діяльності показало, що спочатку в ній відтворюються дії дорослих, а потім їх взаємини. Ельконін також показав, що розвиток відбувається від ігор з відкритою роллю і прихованим правилом до ігор з відкритим правилом і прихованої роллю. Дослідження Ельконіна виявили не тільки структуру і етапи розвитку гри, але і її величезне значення для формування психічних функцій і особистісних якостей дітей, що й дало йому можливість доказово говорити про провідну роль ігрової діяльності в дошкільному віці. Як показав Ельконін, гра стимулює розвиток рефлексії і довільності у дітей. Можливість подивитися на себе з боку, почути думку однолітків про ступінь успішності виконання тієї чи іншої ігрової ролі дозволяє дітям краще зрозуміти себе, робить їх самооцінку більш об'єктивною. Точно так само корекція з боку учасників гри допомагає дітям краще вибудувати свої рольові дії і відносини з партнерами. Дослідження 3. М. Істоміної, З.В.Мануй-ленко та інших вчених показали, як прийняття на себе ролі підвищує довільність поведінки (збереження певної пози) і запам'ятовування (збереження великої кількості інформації) дітей. Значне місце в дослідженні дошкільників займає вивчення особливостей їх спілкування з однолітками. У цьому віці вперше увагу дітей починає перемикатися з дорослого на однолітка, інтерес до спілкування з яким поступово збільшується. Протягом дошкільного дитинства вибірковість у спілкуванні з однолітками зростає - якщо діти в 3 - 4 роки досить легко міняють партнерів, то з 6-7 років вони намагаються спілкуватися з конкретними дітьми, яких важко замінити навіть у тому випадку, якщо це спілкування не влаштовує дорослого . Розвивається і групова диференціація, в групі з'являються лідери, які вміють організувати діяльність дітей і залучають їх симпатії. Виділення «зірок», яким надають перевагу і знедолених дітей, так само як сталість статусу дитини в груповій ієрархії, є важливими показниками при діагностиці. У процесі спілкування з однолітками розвивається самооцінка дітей, яка стає все більш адекватною. Порівнюючи себе з оточуючими дітьми, дитина точніше представляє свої можливості, які він демонструє в різних видах діяльності і за якими його оцінюють оточуючі. Про значення адекватної самооцінки для психічного розвитку людини писав К. Роджерс. Його ідеї про те, якими мають бути справжні взаємини між дитиною і дорослим, лягли в основу робіт відомого вченого Б. Спока, який писав про те, як батьки повинні доглядати за дітьми, не порушуючи їх істинної самооцінки і допомагаючи їх соціалізації. Однак батьки, на думку обох учених, не так часто дотримуються цих правил і не прислухаються до своєї дитини. Тому вже в ранньому і особливо в дошкільному віці дитина може відчужуватися від істинної самооцінки, що призводить до різноманітних відхилень у становленні його особистості та спілкуванні з оточуючими. Природно, що при такому непозітівном розвитку не обходимо втручання психотерапевта, щоб налагодити спілкування дитини з оточуючими. Завдання психотерапевта спільно з батьками та дітьми зруйнувати цю схему, допомогти дитині усвідомити своє справжнє «Я» і перебудувати спілкування з оточуючими. Практично всі психологи, які вивчали розвиток особистості дітей, погоджувалися з Роджерсом в тому, що основною характеристикою особистості є її самооцінка, до якої входять ставлення до себе і знання про себе. Дослідження також показали, що в якості однієї з умов безконфліктного розвитку особистості виступає позитивне емоційне ставлення до себе у поєднанні з точним і повним знанням про себе, тобто людина повинна усвідомлювати свої хороші і погані якості, свої достоїнства і недоліки. Така самооцінка збігається з оцінкою оточуючих, тобто люди бачать дитину таким, яким він бачить себе сам, що доводить адекватність самооцінки. Самооцінка досить стійка і часто, особливо у дітей, неусвідомлена. Однак існує й така якість, як рівень домагань. Рівень домагань залежить від ситуації, від виконуваної діяльності, так як в одних умовах людина може претендувати на найвищу оцінку, а в інших ні на що не претендує. Рівень домагань майже завжди усвідомлений, і цим він також відрізняється від самооцінки. Характеризуючи різні відхилення, що виникають у процесі психічного розвитку дітей, вчені і навколишні дорослі найчастіше говорять про агресивність і тривожності. Однак при вивченні цих якостей треба пам'ятати про те, що неправильно розуміти ці якості тільки в негативному плані. Агресивність (як і тривожність) сама по собі - якість безоцінне, вона може бути і «поганий» і «хорошою». Наприклад, агресивність допомагає людині наполягти на своєму, домогтися потрібних результатів, організувати діяльність - і свою, і інших. Так що це якість - необхідний компонент лідерства. Водночас агресивна поведінка оцінюється як негативне, поведінка, що відхиляється. При цьому розрізняють агресивну поведінку (але не агресивність), яке часто проявляється в конфліктності, в прагненні силою домогтися бажаного, навіть у жорстокості, і агресію від тривоги, яка служить захисною реакцією, але проявляється точно так само - в конфліктності, бійках, порушення правил поведінки. Тривожність теж може стати тривогою, занепокоєнням, які отруюють життя людини та її близьких. Але тривожність може і допомагати людині, покращуючи його реакції, підвищуючи спостережливість, організацію діяльності, сприяючи формуванню потрібних знань і умінь. При дослідженні структури особистості дитини необхідно пам'ятати про різницю між індивідуальними особливостями і якостями особистості. Якщо індивідуальні якості, як вказувалося в розділі 2, пов'язані головним чином з особливостями роботи нервової системи, то якості особистості формуються за життя і залежать від соціального оточення. Тому можна говорити про корекцію, зміну струк тури особистості, але неможливо змінити індивідуальні особливості людини. Можна тільки спробувати допомогти дитині створити індивідуальний, заснований на його особливостях стиль діяльності і спілкування, який використовує позитивні сторони його індивідуальності, по можливості нейтралізуючи негативні. Нині описано шість основних психодинамических якостей, хоча, можливо, в майбутньому це число може змінитися. Це імпульсивність-рефлексивність, пластичність-ригідність, екстра-вертності - інтровертність, екстрапунітівность-інтрапунітівние, емотивність, здібності (які докладно розглядалися в розділі 2) . Кожне якість має як би два полюси, що характеризують психологічні прояви при крайніх рівнях розвитку даного параметра. Імпульсивність-рефлексивність характеризує співвідношення орієнтовною і виконавської частин діяльності. У імпульсивних дітей згорнута орієнтування (іноді практично відсутній), вони відразу ж приступають до виконання, яке часто буває помилковим через недостатньо адекватного розуміння умов і завдань діяльності. Рефлексивні люди, навпаки, перш ніж почати що-небудь робити, обов'язково повинні досконально розібратися, як і що їм потрібно виконати, тому при розгорнутої орієнтуванні у них згорнуто виконання, яке часто вже з першого разу проходить безпомилково. Важливе значення має і така якість, як пластичність, яка пов'язана з швидкістю перемикання від однієї діяльності до іншої, від одного настрою до іншого. Протилежна якість - ригідність - характеризує неможливість такого швидкого перемикання, фіксацію на якомусь настрої або дії. Ригідні люди часто просто не можуть почати нову справу, поки не закінчили старе. Точно так само відрізняються у пластичних і ригідних людей стилі спілкування, оскільки пластичні швидше формують певне ставлення, але швидше і змінюють його, в той час як ригідні люди дотримуються своїх стереотипів і цінностей, які розвиваються поступово, протягом тривалого часу, але зате і змінюються насилу. Екстравертність-інтровертність характеризує ступінь відкритості світу, довіри до оточуючих, яке, розвиваючись протягом життя, обумовлює контакти людини із зовнішнім світом. Екстраверти, спочатку відкриті світу і довіряють йому, легше сходяться з людьми. Відсутність бар'єру в спілкуванні допомагає не тільки вступати в контакти з незнайомими, але і долати конфлікти, легко входити в нові компанії і т. д. Для інтровертних людей така широка зв'язок зі світом вкрай скрутна. Їх закритість, жорсткі бар'єри, що перешкоджають спілкуванню, призводять до того, що нові ситуації, нові люди сприймаються ними спочатку насторожено і лише поступово це недовіра проходить. У той же час з близькими людьми можуть налагоджуватися теплі, дуже довірчі відносини, не всі гда доступні екстравертірованний людям. Однак наявність цього психодинамического якості не означає, що люди народжуються товариськими або замкнутими, ця риса формується вже в процесі життя, в залежності від оточення, насамперед від стилю спілкування, домінуючим. ющего в сім'ї. У холодних, відгороджених матерів навіть яскраво виражені екстравертірованний діти не завжди виростають відкритими і товариськими. У той же час уміння створити для дитини теплу атмосферу, прихильність до близьких допомагають подолати його закритість. Хоча широкі контакти, спілкування з незнайомими людьми можуть пізніше викликати дискомфорт, такі інтроверти бувають товариськими, люблять компанії і цікавляться іншими людьми. Така якість, як екстрапунітівность (або інтрапунітів-ність), пов'язане з оцінкою складних ситуацій, реакцією людини на фрустрацію, тобто бар'єр, що встав на шляху реалізації потреби. Екстрапунітівние люди при труднощі, як правило, покладаються на випадок, на зовнішні обставини. Ці ж зовнішні обставини вони вважають причиною своїх невдач. Інтрапунітівние люди, навпаки, в усьому покладаються тільки на себе і в разі невдачі звинувачують теж себе, а не інших. Протягом життя при спілкуванні з оточуючими на основі цього параметра, так само як у випадку з екстра-та интровертно-стю, формуються вже власне психологічні, особистісні якості, які залежать не тільки від особливостей психодинамики, але і від своєрідності тієї соціальної ситуації, в якій живе людина. Емотивність - якість, яка характеризує емоції людини. Воно проявляється в порозі емоційних реакцій (високому або низькому) і формою їх вираження (відкритої або закритої). Поріг визначає величину стимулу, що викликає емоційну реакцію, що пов'язано і з деякими особистісними характеристиками людини. Бувають люди, яким досить дрібниці для того, щоб розсміятися або розплакатися, в той час як інших дуже важко розсмішити чи засмутити. Якщо у людини низький емоційний поріг, то він частіше відчуває, наприклад, почуття провини і високо оцінює значення емо циональности, на відміну від людини з високим емоційним порогом. Форма емоційної реакції характеризує ступінь її зовнішньої виразності. У деяких людей їх емоції «написані на обличчі», вони зрозумілі всім (відкрита форма), а інші «закриті», і ніхто не здогадується про те, як їм важко або весело. Чим нижче поріг емоційної реакції і чим більше прихована форма цієї реакції у людини, тим він менш стійкий до стресів, тим важче йому спілкуватися з оточуючими, так як будь-яке, навіть дрібне, зауваження викликає у нього сильні, але непомітні для інших емоції. Особливість емоційного ставлення до людей називається емпатією. Існують люди емпатійние, які швидко розуміють емоційний стан оточуючих; у них майже миттєво виникає стійке емоційне ставлення до інших, як позитивне, так і негативне. Неемпатійние люди, навпаки, будують спілкування на основі розуму, і емоційне ставлення до інших у них виникає після тривалого знайомства. Деякі психологи (наприклад, відомий американський вчений Г. Айзенк) виділяють таке індивідуальне якість, як нейротизм. Ця якість також пов'язане з характеристикою емоційної сфери і проявляється в емоційній нестійкості людини. Люди з низьким рівнем нейротизму стійкі в своїх симпатіях і антипатіях. Хоча вони досить емоційні, їх емоції більш-менш стабільні, на відміну від емоцій людей з високим рівнем нейротизму, для яких характерне постійне їх зміну, різкі переходи від веселощів до смутку, від симпатії до ворожості. Особливістю нейро-тичні реакцій є їх неадекватність, наприклад плач або сильна образа на, здавалося б, незначне зауваження. У несприятливих обставинах (наприклад, при стресах) у такої людини швидше розвиваються невротичні комплекси, ніж у людини з низьким рівнем нейротизму. Поєднання перелічених індивідуальних якостей, абсолютно унікальне у кожної людини, багато в чому визначає його поведінку, спілкування з іншими людьми і ставлення до самого себе. Однак ці якості служать тільки фоном, на якому формується структура особистості. У дошкільному віці збільшується незалежність дітей від навколишньої ситуації, їх поведінка визначається мотивами, які починають складатися в певну ієрархію, поки ще не усвідомлювали дитиною. За даними Л.И.Божович, саме в цьому віці діти починають усвідомлювати себе суб'єктами в системі соціальних відносин, у них формується внутрішня позиція, яка відображає ступінь їх задоволення своїм місцем у цих відносинах (наприклад, внутрішня позиція школяра). Про значення спілкування і соціального оточення для становлення особистості дитини писав і А. Адлер. Він вважав, що велику роль у цьому процесі відіграє сім'я, люди, які оточують дітей у перші роки після народження і впливають на розвиток індивідуального стилю життя. Адлер відкрив важливий механізм розвитку особистості - компенсацію; він виділив чотири основні види компенсації - неповну, повну надкомпенсація і уявну компенсацію, або відхід у хворобу. Со-єднання певних видів компенсації з життєвим стилем І рівнем розвитку почуття спільності дозволило Адлеру створити одну з перших типологій розвитку особистості дітей. Він вважав, що розвинене почуття спільності, визначаючи соціальний стиль життя, дозволяє дитині побудувати досить адекватну схему навколишнього світу. При цьому навіть діти з неповною компенсацією менше відчувають свою ущербність, так як вони міг * ут компенсуватися за допомогою інших людей, наприклад однолітків, від яких вони не відчувають відгородженості. Це особливо важливо при фізичних дефектах, для яких часто неможлива повна компенсація і які можуть послужити тому причиною ізоляції дитини від однолітків, зупинити його особистісне зростання і вдосконалення. У разі сверхкомпенсации люди намагаються звернути свої зйанія та вміння на користь оточуючим, їх прагнення до переваги не перетворюється на агресію проти людей. Прикладом такої сверхкомпенсации при соціальному життєвому стилі для Адлера служили Демосфен, що подолав своє заїкання, Ф. Рузвельт, що подолав свою фізичну слабкість, і багато інших чудові люди, не обов'язково широко відомі, але приносять користь оточуючим. У той же час при нерозвиненому почутті спільності у дитини починають вже в ранньому дитинстві формуватися невротичні комплекси, які викликають відхилення у розвитку його особистості. Так, неповна компенсація призводить до виникнення комплексу неповноцінності, який робить неадекватною схему апперцепції, змінює життєвий стиль, дитина стає тривожним, невпевненим у собі, заздрісним, конформних і напруженим. Неможливість подолати свої дефекти, особливо фізичні, часто призводить до уявної компенсації, при якій дитина, так само як пізніше доросла людина, починає спекулювати своїм недоліком, намагаючись витягти привілеї з уваги і співчуття, яким його оточують. Проте такий вид компенсації недосконалий, так як він зупиняє особистісний ріст і також формує неадекватну, заздрісну, егоїстичну особистість. У разі сверхкомпенсации у дітей з нерозвиненим відчуттям спільності прагнення до самовдосконалення трансформується в невротичний комплекс влади, домінування і панування. Такі люди використовують свої знання для придбання влади над іншими, для поневолення їх, думаючи нема про користь суспільства, а про свої вигоди. При цьому також формується неадекватна схема апперцепції, що змінює стиль життя. Ці люди стають все більшими тиранами і агресорами, вони підозрюють навколишніх у бажанні забрати у них владу і тому стають підозрілими, жорстокими, мстивими, не шкодуючи навіть своїх близьких. Для Адлера прикладами такого стилю життя були Нерон, Наполеон, Гітлер та інші авторитарні правителі і тирани, не обов'язково в масштабах країни, але і в рамках своєї родини, в близькому оточенні. При цьому, з точки зору Адлера, найбільш авторитарними і жорстокими стають розпещені діти, в той час як знедоленим дітям більшою мірою властивий комплекс провини і неповноцінності. Таким чином, одним з головних якостей особистості, яке допомагає їй встояти у життєвих негараздах, подолати труднощі і досягти досконалості, є вміння співпрацювати з іншими. Тільки у співпраці людина може подолати своє почуття неповноцінності, привнести значущий внесок у розвиток людства. Адлер писав, що якщо людина вміє співпрацювати з іншими, він ніколи не стане невротиком, в той час як недолік кооперації стає коренем усіх невротичних і погано пристосованих стилів життя. Відкриття компенсації мало величезне значення для формування нових підходів до корекції психічного розвитку, так як вона грунтується на компенсації недоліків, властивих кожній людині, за рахунок розвитку у дитини його індивідуальних достоїнств. Розвиток спілкування і роль дорослого в становленні цілісного уявлення дитини про себе підкреслював і Е. Еріксон, який вважав, що в дошкільному віці у дітей розвивається або почуття ініціативи, або почуття провини. Він також підкреслював поява свідомого і довільного поведінки в цьому віці, кажучи про становлення у дітей уміння співвідносити свої бажання з нормами, прийнятими в суспільстві, реалізовувати власну активність в заданих суспільством руслі і нормах. До кінця цього періоду у дітей починає формуватися працьовитість або формується комплекс неповноцінності. Проте більшою мірою ці новоутворення пов'язані зі школою і успішністю (неуспешностью) навчальної діяльності. Проблема готовності дитини до школи є однією з найбільш значущих і актуальних і для психологів, і для педагогів, і для батьків. Правильна підготовка вимагає не тільки навчання дітей певним знанням і вмінням, а й розвитку у них довільності поведінки, пізнавальної мотивації, нової соціальної позиції школяра. Таким чином, під готовністю до школи розуміють не окремі знання й уміння, але їх певну структуру, в якій повинні бути присутніми всі основні елементи, хоча рівень їх розвитку може бути різним. Це, насамперед, мотиваційна, особистісна готовність, в яку входить «внутрішня позиція школяра», а також вольова готовність, інтелектуальна готовність, високий рівень зорово-моторної координації. Мотиваційна готовність припускає наявність у дітей не просто бажання піти в школу, але прагнення виконувати певні обов'язки, пов'язані з новим статусним місцем дитини, з новою позицією в системі соціальних відносин - позицією школяра. Сфор-мованість цієї внутрішньої позиції школяра - одна з найважливіших ших складових мотиваційної готовності до школи. Без такої го-товності, як би добре дитина ні вмів читати і писати, він не зможе добре вчитися, так як шкільна обстановка, правила поведінки будуть йому в тягар. Відсутність внутрішньої позиції школяра показує, що дитина не прагне виконувати нову соціальну роль, не може підкорятися новим вимогам та правилам, обов'язковим для всіх в школі. Таким чином, мотиваційна готовність є однією з найважливіших в загальній системі готовності до школи. Як показали роботи Божович, відсутність внутрішньої позиції школяра, як правило, пов'язано з інфантилізмом дитини і стає перешкодою на шляху його особистісного розвитку. Проте в деяких випадках усвідомлення себе суб'єктом у системі соціальних відносин може відбуватися і поза шкільної мотивації. У цих випадках дитина усвідомлює свої права та обов'язки, свою «дорослу» соціальну роль крім школи - наприклад, як старший брат або сестра, в гуртку або спортивної секції. Однак у кожному разі внутрішня позиція і усвідомлене рольова поведінка необхідні для продуктивного навчання в школі. Інтелектуальна готовність не передбачає наявності у дитини якихось певних сформованих знань або умінь (наприклад, читання), хоча, звичайно, певні навички повинні бути. Проте головне - це наявність у дитини досить високого рівня психічного розвитку, яке і забезпечує довільну регуляцію уваги, пам'яті, мислення, дає можливість дитині швидко навчитися читати, рахувати, вирішувати завдання «про себе», тобто у внутрішньому плані. Інтелектуальна готовність припускає наявність не тільки ідеального, внутрішнього плану дії, але і знаковою функції свідомості, вміння оперувати як реальними предметами, так і їх символами, заступниками. Вольова готовність необхідна для нормальної адаптації дітей до шкільних умов. Мова йде не тільки про слухняність (хоча виконувати певні правила шкільного розпорядку дуже важливо), а й про вміння слухати, вникати у зміст того, про що говорить дорослий. Учень повинен зрозуміти і прийняти завдання вчителя, підпорядкувавши йому свої безпосередні бажання і спонукання. Для цього необхідно, щоб дитина могла зосередитися на інструкції, яку отримує від дорослого. Зорово-моторна координація також являє собою одну зі складових шкільної готовності. Дитині в процесі навчання часто треба одночасно дивитися на предмет (наприклад, на дошку) і списувати чи змальовувати те, що він в даний момент розглядає. По-цьому-то так важливі узгоджені дії очі і руки, щоб пальці як би «чули» ту інформацію, яку їм дають очі. Про труднощі такої координації говорить той факт, що багатьом дітям малювати по пам'яті легше, ніж з натури, так як в останньому випадку увага роздвоюється і вони не можуть координувати дії очей і руки. Працьовитість, внутрішня позиція, адекватна самооцінка також є важливими складовими готовності до школи. До таких показників відносяться також розподіл і концентрація уваги, довільність, в тому числі вміння підпорядковувати діяльність певним зразком або правилом, ступінь узагальненості і інтеріорізіруется-ванности пізнавальних процесів і орієнтування. Комплексна діагностика цих параметрів і становить предмет дослідження готовності до школи. Правильно проведена діагностика показує, наскільки дитина підготовлений до шкільного життя, і дозволяє прогнозувати його успіхи в навчанні. 8.4.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Дошкільний вік" |
||
|
||