| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Ранній вік |
||
|
Раннім віком називають період від року до 3 років. У цей час відбуваються найважливіші зміни в психічному розвитку дітей - формується мислення, активно розвивається рухова сфера, виникають перші стійкі якості особистості. Провідною в цьому віці є предметна діяльність, яка впливає на всі сфери психіки дітей, визначаючи багато в чому специфіку їх спілкування з оточуючими. Вона виникає поступово з маніпу-лятівной і гарматної діяльності немовлят. Ця діяльність має на увазі, що предмет використовується як знаряддя по закріплених в даній культурі правилами і нормами (наприклад, ложкою їдять, лопаткою копають, а молотком забивають цвяхи). Виявляючи в процесі діяльності найбільш важливі властивості предмета, дитина починає співвідносити ці властивості з певними операціями, які він здійснює, відкриваючи, які операції краще вдаються з конкретним предметом. Таким чином діти вчаться користуватися предметами так, щоб вони не були просто продовженням їх руки, але використовувалися виходячи з логіки самого предмета, тобто з того, що їм краще робити. Етапи формування таких закріплених за предметом-знаряддям дій були досліджені П. Я. Гальперіним. Він показав, що на першій стадії - цілеспрямованих проб "дитина варіює свої дії, виходячи не з властивостей знаряддя, яким він хоче, наприклад, дістати потрібний йому предмет, але з властивостей самого цього предмета. На другої стадії - подстереганіе - дитина випадково знаходить в процесі своїх спроб ефективний спосіб дії з знаряддям і прагне повторити його. На третій стадії, яку Гальперін назвав стадією нав'язливого втручання, дитина активно намагається відтворити ефективний спосіб дей ^ ствия з знаряддям і оволодіти ним. Четверта стадія -об'єктивної регуляції. На цій стадії дитина відкриває способи регулювання \ зміни дії, виходячи з тих об'єктивних умов, в яких його доводиться виконувати. Гальперін також довів, що в тому випадку, коли дорослий відразу ж ^ надає дитині, яким чином діяти з предметом, етап проб ^ помилок мінуется, а діти починають діяти з другого етапу. При діагностиці розвитку предметних дій у дітей необхідно пам'ятати про те, що гарматні дії включають в себе і предметні, так як один з варіантів гарматного дії історично закріплений за даним предметом. Так, ложкою можна копати, пересипати вміст з однієї ємності в іншу, їсти суп і здійснювати інші гарматні дії, але тільки останній спосіб використання є ще і предметним, історично закріпленим за цим знаряддям. Протягом другого року життя діти навчаються більшості предметних дій, причому при дослідженні їх психічного розвитку важливо пам'ятати, що гарматні дії певною мірою можуть служити показником інтелектуального розвитку дітей, у той час як предметні більшою мірою відображають ступінь їх навчання, широту контактів з дорослими. Велике значення для психічного розвитку в цьому віці має формування сенсорики. Вище йшлося про те, що дослідження багатьох учених показали, що в перші роки життя рівень розвитку сприйняття істотно впливає на мислення. Це пояснюється тим, що дії сприйняття пов'язані з такими операціями мислення, як узагальнення, класифікація, підведення під поняття і ін Провідна роль сприйняття, на думку А. В. Запорожця, пояснює особливості розвитку образної пам'яті та образного мислення в цьому віковому періоді. Він також доводив, що існують певні види діяльності, до яких сензитивно сприйняття (малювання, конструювання), і показав, як їх формування впливає на динаміку становлення когнітивної сфери дітей. Розвиток сприйняття визначається трьома параметрами - перцептивними діями , сенсорними еталонами і діями співвіднесення. Таким чином, становлення сприйняття полягає у виділенні найбільш характерних для даного предмета чи ситуації якостей (інформативних точок), складанні на їх основі стійких образів (сенсорних еталонів) і співвіднесенні цих образів-еталонів з предметами навколишнього світу. При діагностиці рівня розвитку сприйняття важливо визначити рівень сформованості всіх цих трьох процесів. Необхідно також співвіднести причини помилок, що допускаються Дитиною, з цими процесами, так як практично не існує дітей, у яких були б порушені всі психічні процеси. Тому, Як правило, корекція однієї з сторін допомагає скорегувати всю Діяльність сприйняття. Перцептивні дії дозволяють вивчати основні властивості та якості сприйманого предмета, виділяючи в них головні і второсте пінні. На основі такого виділення дитина сприймає інформаційни. тивні точки в кожному з предметів навколишнього світу, що допомагає при повторному сприйнятті швидко дізнатися ЦЕЙ предмет, віднісши його до певного класу - лялька, машинка, тарілка і т.д. Дії сприйняття, які спочатку є зовнішніми і розгорнутими (дитина повинна не тільки подивитися на предмет, а й помацати його руками, діяти з ним), потім переходять у внутрішній план і автоматизуються. Таким чином, розвиток перцептивних дій допомагає формуванню узагальнення та інших розумових операцій, так як виділення найбільш значущих якостей кожного предмета дає можливість надалі об'єднати їх в класи і поняття. У ранньому віці також починається формування сенсорних еталонів - спочатку предметних (що з'являються вже до кінця дитинства), які потім, поступово обобщаясь, переходять на рівень сенсорних. Таким чином, спочатку уявлення про форму або кольорі пов'язані у дитини з конкретним предметом (наприклад, круглий м'яч, зелена трава і т.д.). Поступово це якість узагальнюється і, відриваючись від предмета, стає еталоном - кольору, форми, розміру. Саме ці три основних еталона формуються у дітей до кінця раннього віку. Співвіднесення предмета з еталоном допомагає систематизувати ті знання, які отримують діти при сприйнятті нових предметів. Саме ці знання роблять образ світу цілісним і постійним. При цьому в ранньому віці діти ще не можуть розділити складний предмет на ряд еталонів , з яких він складається, але можуть вже знайти відмінності між конкретним предметом і еталоном (наприклад, сказавши, що яблуко - це неправильний коло). Завдяки тісному зв'язку сприйняття і мислення деякі тести використовуються в діагностиці дітей цього віку для вивчення обох процесів. У ранньому віці крім наочно-дієвого мислення починає формуватися і наочно-образне. Оскільки мислення передбачає орієнтування в зв'язках і співвідношеннях між предметами, А.В. Запорожець і Л. А.Венгер розробили методи вивчення та діагностики мислення, виходячи із способів орієнтування дитини в ситуації. Це орієнтування може відбуватися через безпосередні дії з предметами, їх зорове вивчення або словесний опис, визначаючи тим самим і вид мислення - наочно-дієве, наочно-образне, наочно-схематичне, словесно-логічне. Нагляднодейственное мислення виникає до кінця першого року життя і є провідним видом мислення до 3,5-4 років, наочно-образне мислення виникає в 2,5-3 року і залишається основним до 6-6,5 років, наочно-схематичне мислення з'являється в 4,5-5 років і залишається провідним до 6-7 років; нарешті, словесно-логічне мислення виникає в 5,5-6 років, стає провідним з 7-8 років, залишаючись основною формою мислення у більшості дорослих людей. Таким чином, в ранньому віці основним і практично до кінця цього віку єдиний ственную видом мислення є наочно-дієве, що припускає безпосередній контакт дитини з предметами і пошук правильного рішення задачі шляхом проб і помилок. Як і у випадку з формуванням предметних дій, допомога дорослого, який показує дитині, на які параметри ситуації необхідно звернути увагу, щоб правильно зорієнтуватися і правильно вирішити завдання, допомагає розвитку мислення і переходу його на більш високий, образний рівень. Водночас при вирішенні простих, пов'язаних з минулим досвідом завдань до кінця раннього віку всі діти вже мають орієнтуватися практично миттєво, без пробних дій з предметами, тобто спиратися на образне мислення. Вивчаючи розвиток мислення в ранньому віці, Ж. Піаже досліджував процес переходу від зовнішніх операцій до внутрішніх, логічним, а також формування оборотності. У своїх експериментах з маленькими дітьми він аналізував їх здатність знаходити заховані речі, в тому числі ті, які пропали на їх очах. Особливу увагу він звертав на відкриття дитиною того факту, що зниклий з поля зору предмет може бути виявлений за допомогою зовнішніх операцій, що додають ситуації оборотність (наприклад, при відкритті ящика, в який був захований хустка). Інтерес становлять і дані Піаже про накопичення у дітей знань, досвіду дії з предметами, який дозволяє дитині перейти від сенсомоторного мислення до образного. Характерною особливістю мислення дитини в цей період є його синкретизм (нерозчленованість) - дитина намагається вирішити завдання, не виділяючи в ній окремі параметри, але сприймаючи ситуацію як цілісну картинку, всі деталі якої мають однакове значення. Тому допомога дорослого повинна бути спрямована насамперед на аналіз і розділення деталей, з яких потім дитина (може бути, за допомогою дорослого) виділить головні і другорядні. Таким чином, спілкування з дорослим, спільна предметна діяльність можуть істотно прискорити і оптимізувати пізнавальний розвиток дітей; недарма М. І. Лісіна назвала ведучий вид спілкування в цей період ситуативно-діловим. Важливе значення для психічного розвитку в цей період набуває становлення мови. Досліджуючи етапи психічного розвитку дітей, Штерн вперше провів систематичне спостереження за формуванням мови. Виділивши кілька періодів в цьому процесі, він підкреслював, що найбільш важливий з них той, який пов'язаний з відкриттям дітьми значення слова, того, що кожен предмет має свою назву (таке відкриття дитина робить приблизно в півтора року) . Цей період, про який вперше заговорив Штерн, став потім відправною точкою для дослідження мови практично у всіх вчених, що займалися цією проблемою. Виділивши п'ять основних етапів у розвитку мови в дітей, Штерн Детально описав їх, фактично розробивши перші нормативи у розвитку мови в дітей до 5 років. Він також виділив основні тенденції, що визначають ЦЕ розвиток, головними з яких є перехід від пасивної до активної мови і від слова до пропозиції. Розвиваючи ці ідеї Штерна, Л. С. Виготський показав , що перехід 0т слова до пропозиції характерний для зовнішньої мови дитини, в той час як внутрішня мова, навпаки, розвивається від пропозиції до слова Це пов'язано з тим, що у внутрішньому плані вимовлене дитиною слово для нього позначає цілу фразу, наприклад, слово «мама »дитина може пов'язувати з проханням щось дати йому або допомогти. Як правило, близькі дорослі по жестах і інтонації, які супроводжують ці перші слова, вгадують бажання дітей, приходячи до них на допомогу. З часом, навчившись будувати пропозиції в зовнішньому плані, діти і у внутрішній мові відводять кожному слову його власне значення, що не розширюючи його до цілої фрази. Дещо інша трактування розвитку мови дана в концепції Бюлі-ра. Пов'язуючи промову з процесом творчості, що, за його думку, є провідною лінією становлення психіки, він висунув евристичну теорію мови. Бюлер вважав, що мова не дається дитині в готовому вигляді, але придумується, винаходиться їм у процесі спілкування з дорослими. Таким чином, на відміну від інших психологів, Бюлер наполягав на тому , що процес формування мови - це ланцюг відкриттів. На першій стадії дитина відкриває значення слів шляхом спостереження за впливом на дорослих звукових комплексів, які винаходить дитина. Велика увага вивченню розвитку мови приділяв Л. С. Виготський. У своїх роботах він доводив, що з'єднання двох різних процесів - становлення мислення і становлення мови, відбувається у дітей в півтора року. У цьому віці різко збільшується словниковий запас дітей, з'являються питання про назву предметів, тобто відбувається, як писав Штерн, «відкриття дитиною значення слів». Виготський пояснював це відкриття тим фактом, що мова з'єднується з мисленням, і, таким чином, дитина починає осмислювати ті звуки, які вимовляє дорослий. З точки зору Виготського, слово є для мислення тим знаком, який перетворює наочно-діюче мислення у вищу психічну функцію. Психологи різних напрямків показали існування зв'язку між формуванням мислення і знакової функції свідомості. Це проявляється не тільки в становленні мови, як було показано вище, але і в розвитку здібності до малювання. Роботи Штерна, присвячені дослідженню генезису дитячого малюнка, виявили роль схеми, що допомагає дітям перейти від уявлень до понять. Ця ідея Штерна, розвинена згодом К. Бюлером, допомогла відкрити нову форму мислення - наочно-схематичне, або модельне, мислення, на основі якого розроблені багато сучасних концепції навчання дітей. Аналізуючи зв'язок мислення з творчістю, Бюлер прийшов до думки про те, що малювання надає безпосередній вплив на інтелектуальний розвиток дітей. Він вважав, що малюнок - це графічна розповідь, побудований за принципом усного мовлення, тобто малюнок дитини не копія дії, а розповідь про нього. Тому, зазначав Бюлер, діти так люблять розповіді в картинках, люблять розглядати їх і самостійно малювати. Аналіз дитячих малюнків привів Бюлера, як і Штерна, до поняття «схеми» та її значення в становленні психіки. Він говорив, що якщо в мові дитина користується поняттям, то в малюнку - схемою, яка представляє собою узагальнений образ предмета, а не точну його копію. Таким чином, схема є як би проміжним поняттям, полегшуючи дітям засвоєння абстрактних знань. Ці положення Бюлера використовуються в сучасних розвиваючих програмах (насамперед розрахованих на 3-6-річних дітей). Спілкування з дорослим має велике значення не тільки для формування пізнавальної сфери, а й для розвитку особистості дітей раннього віку. Оточуючим треба пам'ятати, що уявлення про себе, перша самооцінка дітей у цей час є, насправді, інтеріоризується-ванна оцінка дорослого. Тому постійні зауваження, ігнорування, нехай навіть не завжди успішних, спроб дітей зробити щось самостійно, недооцінка його старань можуть привести вже в цьому віці до невпевненості в собі, зниження домагань на успіх в здійснюваної діяльності. Про це говорив і Е. Еріксон, який доводить, що в ранньому віці у дітей формується почуття самостійності, автономності від дорослого, або, при несприятливому напрямі розвитку, почуття залежності від нього. Домінування одного з двох варіантів пов'язано, на його думку, з тим, як дорослі реагують на перші спроби дитини домогтися самостійності. Якоюсь мірою опис цієї стадії у Еріксона корелює з описом формування новоутворення «Я-Сам» у вітчизняній психології. Так, в дослідженнях Д. Б. Ел'коніна, Л.И.Божович та інших психологів підкреслювалося, що до кінця раннього дитинства у дітей з'являються перші уявлення про себе як особистості, що відрізняється від інших самостійністю власних дій. В цей же час у дітей виникають перші ознаки негативізму впертості й агресії, які є симптомами кризи 3 років Це один з найбільш значущих і емоційно насичених криз в онтогенезі. Фіксація на негативному етапі цієї кризи, перешкоди, які виникають при формуванні самостійності, активності дітей (висока ступеня опіки - гіперопіка, авторитарність, завищені вимоги, зайва критика з боку дорослих), не тільки перешкоджають нормальному розвитку самосвідомості та самооцінки дітей, а й призводять до того, що негативізм, упертість, агресія, так само як і тривога, відгородженість, стають стійкими властивостями особистості. Ці якості, природно, впливають на всі види діяльності дітей (їх спілкування з оточуючими, навчання) і можуть призвести до серйозних відхилень у шкільному і особливо підлітковому віці. До важливих характеристик цього вікового етапу відноситься лабільність емоційної сфери дитини. Його емоції і формуються в цей час почуття, що відображають ставлення до предметів і людям, ще не фіксовані і можуть бути змінені при зміні ситуації. Фіксація на забороні при появі іншого позитивного стимулу, відсутність позитивної емоційної реакції на нову іграшку та інші показники ригідності емоцій, так само як і фіксація на негативних емоціях, є серйозними показниками відхилення не тільки в розвитку емоційної сфери, але і в загальному психічному розвитку в цьому віці. 8.3.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Ранній вік" |
||
|
||