Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

Є. Н. Російська Особливості мотивації письмово-мовленнєвої діяльності учнів з дисграфією

Однією з головних завдань логопедичної роботи в школі є формування повноцінної мовленнєвої діяльності, особливою формою якої є письмова. Її мотивом є потреба у передачі думок, почуттів, вражень людини, з якою неможливий контакт за допомогою усного мовлення. Листування відноситься до такого типу спілкування, який у сучасній літературі позначається терміном «аксіальна комунікація». Продуктами цієї діяльності є листи, листівки, записки. Можливості спілкування за допомогою письмової мови розширює в даний час Інтернет.

Аналіз психологічної структури писемного мовлення (ПР) дозволяє виділити в якості її «пускового» операционального компонента мотивацію, яка виступає також як провідний чинник, що визначає цілеспрямованість письмово-мовленнєвої діяльності (ПРД). Наше дослідження присвячене вивченню мотивації ПРД учнів з дисграфією. Мотив є внутрішньою детерминацией діяльності, її спонукальним компонентом, а діяльність, в свою чергу, впливає на мотиви, які підпорядковані і мають певну ієрархію (Л. І. Божович, В. К. Вілюнас, С. С. Занюк, В. І . Ковальов, А. Н. Леонтьєв, А. К. Маркова, В. І. Степанський і багато ін.). У ряді наукових робіт (А. К. Маркова, Т. А. Матіс, А. Б. Орлов, М. В. Матюхіна, Д. Б. Ельконін та ін) представлені результати вивчення мотивів навчальної діяльності, епістолярної комунікації, а також мотивації засвоєння мови як засобу спілкування.

Дослідження мотивів письмово-мовленнєвої діяльності дітей з особливостями у розвитку, зокрема з дисграфією, є актуальним з огляду неопрацьованості загальнотеоретичних уявлень про мотиви писемного мовлення учнів з порушеннями мови в цілому. У спеціальній логопедичної літературі питання мотивації усного мовлення дітей з ОНР розроблені Р. Е. Левиной, яка при аналізі порушених і збережених передумов мовних і психічних функцій школярів з алалією виділяє і описує чотири психологічно типові групи неговорящіх дітей, одну з яких складають учні-алалікамі з порушенням мотиваційних ініціативних процесів (психічної активності). Левіна зазначає, що у даної категорії дітей спостерігається «різке невідповідність між наявністю достатніх можливостей в сенсорній і інтелектуальній сфері та використанням їх у реальному розвитку дитини». Основною причиною даного невідповідності автор вважає «недостатню активну спостережливість дітей та ослаблену спрямованість на активне спілкування з оточуючими», тобто знижену мотивацію. Проблема дослідження мотивації письмово-мовленнєвої діяльності дітей з недорозвиненням мовлення в цілому і з дисграфією зокрема не була предметом спеціального наукового аналізу. Особливу тривогу вчителів викликає дана категорія дітей на етапі переходу з початкової школи в основну її ланка, де письмова мова виступає як способу придбання і закріплення знань в області різних навчальних дисциплін.

Організація експерименту

Дослідженням було охоплено 52 учнів, що навчаються в 4 класі загальноосвітньої школи (10-11 років); 15 з яких (група А) мали специфічні порушення письма . В анамнезі 37 учнів значилася дисграфія (група Б), але в результаті цілеспрямованих логопедичних занять до моменту дослідження її прояву в доступних дітям формах письмових робіт (списуванні і диктантах) були зняті, тому групу школярів ми позначимо як учні з умовно виправленої дисграфией. Дослідження здійснювалося в 3 етапи і було спрямоване на вивчення процесу письмово-мовленнєвої діяльності, продукту письмово-мовленнєвої діяльності, мотивів письмовій мові.

Методика

Дослідження мотивації ПР учнів з дисграфією вивчало її в різних мовних ситуаціях за допомогою традиційних методів (основних: експеримент, спостереження; допоміжного: аналіз продуктів діяльності) та альтернативних методик продукування письмових текстів. Експеримент включав 2 етапи і був направлений на вироблення критеріїв оцінки мотивації ПРД в учнів з дисграфією, тобто у вузькому сегменті корекційно-розвивальної діяльності.

На першому етапі дослідження передбачалося використання альтернативних методик продукування письмових текстів (Д. Б. Ельконін). До уваги дітей було представлено листа відомого адресата (Діда Мороза), що вимагає розгорнутого письмової відповіді, що припускає висвітлення дітьми трьох основних аспектів інформації про себе: хто я? (Ім'я, прізвище, по батькові), де я знаходжусь? (Адреса), готовність до зустрічі (завдання № 1). У листі містилися деякі елементи, опорні смислові точки, прямі запитання, відповідей на які «чекав» уявний адресат. У традиційній методиці різні форми підготовки до твору спрямовані на виділення в тексті яскраво виражених структурних елементів, які використовуються як «опорні моменти», «отсекание» побічних асоціацій і т. д. З цього приводу К. К. Омербекова зауважує, що «усний аналіз перед написанням творів робить письмову мову одноманітною, стереотипної ». Ми ж припускали підвищити емоційну значущість тексту, що, у свою чергу, зробило б стимулюючий вплив на мотиваційний компонент письмово-мовної діяльності. Внаслідок цього завдання № 2 полягало в описі ситуації з використанням позитивного досвіду дітей. Учням пропонувалося викласти у письмовій формі ситуацію в разі досягнення бажаного результату (завдання: уявіть, що Дід Мороз отримає ваші листи і приїде до вас на свято. Опишіть свої почуття. Як пройде зустріч Нового року?). Протилежним за умовами мовної ситуації було завдання № 3. Воно полягало в описі ситуації в разі неможливості досягнення бажаного результату (завдання: уявіть, що Дід Мороз з якихось причин не зможе отримати ваші листи. Що тоді станеться з вами? Як тоді може пройти зустріч Нового року?). Таким чином, умови завдань № 2 і № 3 моделювали ситуації породження зв'язного письмового тексту на основі уявних подій (Ельконін).

Другий етап включав спостереження безпосередньо за поведінкою дітей у процесі письмово-мовленнєвої діяльності та їх реакцією на письмові завдання протягом логопедичних занять («метод оцінки поведінки і його причин з боку» за Є. П. Ільїну ). У процесі спостереження нами були виділені періоди активності, в яких інтерес до письмової мови проявляється в різних формах поведінки:

підготовчий період - оцінювалося поведінку дітей до моменту початку листа: особливості інтересу до письмової мови взагалі і його трансформація після виникнення ситуації необхідності даного виду діяльності;

період безпосереднього письма - враховувалися інтерес і загальний емоційний тон в процесі письма, що відбиваються на концентрації уваги;

період «постпісьма» - оцінювалися вихід за межі конкретного письмового завдання, зацікавленість в письмовій мові як процесі, виникнення нових «письменницьких» інтересів.

Аналіз результатів

Перший етап. Отримані в результаті першого етапу експерименту оригінальні тексти ми аналізували за допомогою методики, розробленої нами під керівництвом доктора педагогічних наук, професора Чіркіна, за наступними критеріями:

- цілісність тексту (обсяг висловлювань, послідовність викладу);

- зв'язність висловлювання (композиційна структура, лексико-граматичні засоби);

- використання в тексті мовних засобів (лексико-морфологічний склад, синтаксичне конструювання);

- відповідність мовним нормам письмової мови (відповідність фонетичному і морфологічному принципам правопису).

Оцінка цілісності текстів. Проаналізувавши відповідні листи учнів, ми виявили найменший обсяг текстів учнів - 17 слів, найбільший - 63 слова. Середні показники обсягу висловлювань досліджуваних такі: середнє число слів у тексті - 43, середня кількість пропозицій - 5, середня довжина фрази - 9. Суттєвих відмінностей у даних показниках між учнями групи А і Б не спостерігалося. Це дозволяє зробити висновок, що в цілому до даного етапу навчання обсяг письмових висловлювань обстежених учнів достатнім для «розгортання» зв'язного висловлювання.

Оцінка зв'язності текстів. Послідовність викладу у всіх роботах включала 3 основні частини: вітання, основну частину (відомості про себе, про місце знаходження школи, про підготовку до свята), прощання. У роботах 19,2% учнів у викладі основної частини спостерігалася деяка алогічність думок (наприклад, адреса школи «уклинювався» в інформацію про себе), що, на наш погляд, пояснюється прямим «перекладом» розмовної усної мови в письмову. У деяких роботах були відсутні відомості про місце знаходження школи, діти з дисграфією не повідомляли про приготуваннях до свята. Наступні привнесення: привітання з побажаннями уявному адресату, прохання про бажаних подарунків (наприклад, «Я вітаю вас з наступаючим 2004 роком! Бажаю щастья успіхів здоров'я не хворіти жити дружно щасливо любити всіх всією душею», «Подаруй нас у клас телевізор»; «Кинь нам побільше снігу »), на нашу думку, вказували на« входження »дитини в ситуацію уявної листування (Ельконін) 80,8% досліджуваних у написанні листа-керувалися запропонованої в листі від уявного адресата послідовністю викладу. У роботах цих дітей були скасовані привнесення наступного характеру: наводилися відомості про сім'ю, привітання адресата зі святом, опис заповітної мрії, прохання про бажані подарунки, освідчення в коханні, запрошення (наприклад, «Я не люблю, коли мене обманюють. Хочу щоб ви прийшли до мене на день Народження », або« Мама говорила мені в дитинстві що мені подарунки приносить Дід Мороз і я вірила що він правда приходить, а не люди в нього переодягаються і одягають ватні бороди », або:« Дідусь, я в тебе дуже вірю , нетак як деякі просто так говорять »).

Звертає на себе увагу однотипність орфографічних помилок. Найбільш частотними є порушення правил написання перевіряються і непроверяемих ненаголошених голосних у корені слова, суфіксах і закінченнях іменників і прикметників. Типовість орфографічних помилок, властива дісграфіков (Левіна, Спірова, Чиркина), обумовлена ??або недостатнім рівнем засвоєння орфографічних правил, або невмінням учнів з дисграфією застосовувати теоретичні знання на практиці, особливо в продуктивний письмовій діяльності. Крім орфографічних помилок, були виявлені прояви дисграфії (30,8%). Найбільш численними типами помилок є порушення різних форм мовного аналізу і синтезу, такі як пропуски приголосних і голосних. Менш численними були помилки заміни букв, відповідних фонетично близьким звуків. Замін графічно близьких буквених символів у роботах учнів виявлено не було, що свідчить про ефективність логопедичної роботи в цьому напрямку. У текстах учнів з дисграфією відзначається значна кількість помилок, пов'язаних з труднощами конструювання пропозицій, пропуски членів речення, порушення послідовності слів у реченні: «Мені подобається зустрічатиме ево з ним», «Сподіваюся про подарунок», «До Нового року так я купую петарди »,« Я в вас дуже вірю і знаю ».

При аналізі текстів необхідно звернути увагу на творчі роботи дітей групи Б, визначеної нами як «учні з умовно виправленої дисграфией». У даному випадку нові умови письмової мови в рамках нашого експерименту з'явилися сенсибілізуючими і провокували рецидив порушення письма, переведеного в інший якісний стан, але не усунутого як явище.

Загальні результати аналізу писемних текстів ми порахували доцільним відобразити у зведеній табл. 18.

Таблиця 18

Загальні результати

З таблиці. 18 видно, що при конструюванні письмового тексту з умовно позитивною мотивацією в порівнянні з текстами емоційно-нейтрального змісту в учнів з дисграфією зростають кількісні показники обсягу письмових висловлювань (майже за всіма параметрами, виняток становить тільки показник «середня кількість пропозицій»). Водночас провокування негативного ставлення до ситуації письмової комунікації помітно знижує ті ж показники. Таким чином, очевидна роль мотивації в процесі письмово-мовної діяльності.

Другий етап. У процесі спостереження за реакцією дітей на логопедичні заняття з корекції дисграфії ми відзначили, що в більшості випадків діти з бажанням їх відвідують і рідко демонструють негативну реакцію з цього приводу. Мотивація самої письмової мови і емоційного ставлення до неї у дітей з дисграфією має ряд особливостей. Результати спостереження ми систематизували відповідно з періодами письменницької активності.

На підготовчий період впливає негативний досвід результатів ПРД, що сформувався у більшості учнів з дисграфією до 4 класу. Від листи в рамках нашого експерименту відмовився 1 чоловік (1,9%) - група Б, а на логопедичних заняттях ми спостерігали дане явище в 21,2% випадків. Відмова та ухилення від виконання письмових завдань є показниками відсутності інтересу до них, а також домінування негативного ставлення до письмової мови в цілому. 48,1% дітей не поспішають приступати до виконання письмових завдань: вони довго, акуратно перегортають сторінки, поправляють обкладинку, відкривають зошити, підбирають ручку, розглядають її, ретельно визначають місце початку листи і т. д. Таке «відсунення» листи також свідчить про відсутності мотивів, які спонукають дитину до письмово-мовної активності.

 Особливістю мотивації ПРД на етапі підготовки до листа є спостережувані нами випадки, що визначаються в психологічній літературі як «відхід від діяльності».

 Із загального числа учнів з дисграфією, що беруть участь в експерименті, явище відходу від діяльності спостерігалося у 4 осіб (7,7%). Особливості поведінки цих дітей виявлялися в «відключення» їх від підготовки до діяльності в цілому, у відсутності реакції на умови завдання, звернені до них питання, рекомендації. Пояснюючи психологічні механізми даного явища у дітей дошкільного віку, А. Л. Венгер вважає, що в його основі лежать не особливості уваги і підвищена відволікання таких дітей, як зазвичай вважають педагоги, а інші чинники. Описуючи їх, автор зазначає: «Дитина не зосереджений на щось стороннє, а занурений у себе, у свій внутрішній світ, в фантазії та мрії». Результатом даного явища є «невмотивованість» виконання монотонних завдань на логопедичних заняттях і сплеск інтересу до творчих письмових робіт, який ми спостерігали при підготовці до виконання завдань експериментальної методики. На наш погляд, це пояснюється тим, що саме в таких умовах активна уява дитини розгортається у зовнішній формі, воно спрямоване на вирішення творчих завдань і забезпечує емоційне підкріплення.

 У період безпосереднього листи при зацікавленості учнів в результатах ПРД та в цілому при позитивному ставленні до самого процесу ПР ми спостерігали мотиви самостійно поставлених цілей, а також позитивні емоції від пошуку різних способів вирішення. Був констатований більш високий тип позитивного ставлення до дійсності, викликаний самостійністю мотивації, усвідомленням співвідношення мотивів і цілей завдання. Це проявилося в активному, ініціативному, творчому відношенні до ПРД 9,6% брали участь в експерименті дітей. При цьому виникали позитивні емоції, предвосхищающие і регулюючі письмово-мовну діяльність, а також емоції конструктивного сумніви. Інтерес до результатів листи супроводжувався широкими дифузними соціальними мотивами відповідальності. 67% дітей продемонстрували нейтральний тип письменницької активності, тобто відсутність диференційованої реакції в процесі роботи на негативну і позитивну ситуації. При негативному відношенні (23,1% випадків) спостерігалося переважання мотивів уникнення неприємностей, проблемних ситуацій, а також негативних емоцій, страху. Наприклад, дитина виконував завдання без власного на те бажання, щоб уникнути осуду і незадовільною позначки. Це проявлялося в невмінні відновити роботу після відволікання, а при виникненні труднощів і помилок - у припиненні діяльності. В окремих випадках нами констатировалась нестійкість мотивів. Це знаходило прояв в емоціях подиву, переживання незвичайності ситуації, її новизни і розважальності.

 У процесі виконання письмових завдань як в рамках експериментальної методики, так і в процесі логопедичних занять учні з дисграфією відволікалися на несуттєві деталі або факти, що не мають відношення до письмової мови. Вони часто прагнули скоріше закінчити завдання і задовольнялися низькими результатами своєї роботи, що свідчить про відсутність внутрішніх мотивів «орієнтації на спосіб діяльності, а не тільки на результат» (Маркова та ін.) Також в рамках нашого експерименту ми спостерігали явище, протилежне описаному Маркової з співавторами стосовно мотивації навчальної діяльності в цілому. Авторами наголошується, що «проблемні завдання, що вимагають нестандартних прийомів рішення, викликають стомлення, а однотипні вправи (списування, рішення знайомих задач) виконуються охоче». У результаті наших спостережень ми звернули увагу на той факт, що стереотипні, шаблонні завдання, а також матеріал, не пов'язаний з практичної діяльності дітей, малоцікавий їм, тоді як завдання, що вимагають творчого підходу, мають ігрове зміст, мотивують дітей на їх виконання.

 Спостереження за учнями в період «постпісьма» представляє інтерес з позиції їх потенційних можливостей. Для 5,8% дітей був характерний вихід за межі конкретного письмового завдання і зацікавленість в письмовій мові як процесі, що знайшло відображення в реалізації такого операционального компонента ПРД, як контролююча рецепція (перевірочне читання). Його важливість полягає в тому, що в результаті перечитування написаного тексту виявляються різні види помилок і недоліків, що не помічаються в процесі письма, тобто виконуються функції редагування. Середній показник продуктивності контролюючої рецепції (розрахунок проводився за методикою, розробленою під керівництвом Чіркіна в учнів, які скористалися правом перевірити читанням свої роботи, склав 18,3%. У цій ситуації інтереси служать джерелом письменницької активності. Але у 94,2% учнів з дисграфією дана ланцюжок замикається на етапі безпосереднього письма.

 Висновки

 1. Аналіз письмових робіт учнів 4 класу (11-12 років) показав, що вони містять порушення як синтаксичного конструювання, так і лексико-морфологічного оформлення висловлювання, що ще раз підтверджує тезу Льовіной про те, що дисграфія є відстроченим проявом порушення мови усної на листі.

 2. У роботах учнів з дисграфією залежність між орфографічними і дісграфіческімі помилками носить динамічний характер, тобто в разі спільності несформованих механізмів, що лежать в основі даних явищ, закономірно виникає зв'язок між вище перерахованими помилками. За відсутності однотипної причинногообумовленості дісграфіческіх і неспецифічних помилок вони виступають як порушення різного рівня мовної діяльності. Таким чином, зростання специфічних помилок письма не завжди прямо пропорційний збільшенню числа орфографічних невідповідностей мовним нормам.

 3. Вивчення мотивації ПРД та розуміння мотивів, які спонукають до активності учнів з мовними порушеннями, дозволять своєчасно виявити потенційні можливості оволодіння ПР даною категорією школярів і цілеспрямовано впливати на результати цього виду діяльності.

 4. Недостатньо сформований рівень мотивації ПР як діяльності є одним з факторів (поряд з особливостями мовного та психічного розвитку учнів з дисграфією), що визначають зниження результатів логопедичного впливу.

 5. У процесі логопедичної роботи з корекції дисграфії необхідно формувати адекватну мотивацію ПР і включати спеціальні прийоми, облік і реалізація яких забезпечить успішність формування письмово-мовного висловлювання.

 Вивчення порушень письма і читання. Підсумки і перспективи. М., 2004. С. 204-213.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Е. Н. Російська Особливості мотивації письмово-мовленнєвої діяльності учнів з дисграфією"
  1.  Н. В. Разживина Особливості пізнавальної діяльності у молодших школярів з дисграфією
      особливостей уваги, пам'яті, зорового Гнозис і розумових операцій. Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи № 74 м. Воронеж і проходило в два етапи. На першому етапі було проведено обстеження письмової мови всіх учнів 2 класів з метою виявлення дітей з дисграфією. Всього було обстежено 107 школярів, які навчалися за програмою чотирирічної початкової школи. У
  2.  1. ІДЕОЛОГІЇ В ПОЛІТИЦІ
      мотивації і т.д., що дозволяє сформувати??
  3.  Ключові терміни
      аналіз когнітивного відповіді 196 вимушена поступливість 209 виборче ухилення 203 інструментальне обумовлення 181 класичне обумовлення 179 когнітивний дисонанс 205 когнітивний підхід 196 Модель процесу «установка-поведінка» 193 Мотивація враження 200 Мотивація захисту 198 Мотивація точності 198 наслідування 182 підсвідоме обумовлення 181 застереження 203
  4.  Глава 4. Аналіз ролі відносин власності та управління у формуванні мотивації, психологічного вигляду індивідів і мас і їх духовної культури (на прикладі сучасного російського пролетаріату) *.
      мотивації, психологічного вигляду індивідів і мас та їх духовної культури (на прикладі сучасного російського
  5.  Анотація
      особливості дітей з різними мовними порушеннями і визначають шляхи корекційного психолого-педагогічного впливу. З робіт, більшість яких носить класичний характер і є бібліографічною рідкістю, відібрані переважно методичні матеріали для поглибленого вивчення психофізіологічних та психолого-педагогічних особливостей дітей. Розглянуто науково-теоретичні
  6.  Економічна мотивація.
      мотивації пов'язані більше з психологічними потребами. Багато керівників вважають, що велика частина співробітників працює для задоволення своїх економічних потреб. Дійсно, у багатьох випадках саме економічна мотивація приводить до успіху. Тут можуть бути різні варіанти: пайова участь у прибутку, премії, виплати за продуктивність, відрядна оплата. Премії можуть залежати від
  7.  Про викладання іноземної мови в гімназії ім. С.П. Дягілєва
      особливостями школярів на кожному етапі навчання іноземної мови, наступністю між етапами навчання, міждисциплінарними зв'язками з іншими предметами. Сама структура курсу іноземної мови припускає наявність трьох ступенів: початкова школа, базова, основна На початковому ступені навчання (2-4 класи) вчителями школи створюються психологічні та дидактичні умови для
  8.  Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011

  9.  Ринок трудових ресурсів
      учнів). Це поняття розсовує розміри ринку ще ширше, т. к. включає не тільки економічно активне населення, а й учнів у сфері професійної освіти (трудовий резерв). З урахуванням даних визначень ми будемо користуватися терміном «ринок трудових
  10.  24.7 Внутрішкільне оперативна інформація
      письмова інформація, вона виходить шляхом особистого ознайомлення і огляду, усного повідомлення або письмового звіту. Щоб раціонально керувати діяльністю школи, класу, окремих вчителів або учнів, необхідно своєчасно отримувати відомості про успішність, дисципліні і відвідуваності учнів, а також якості уроків та виховних заходів. Необхідно знати про стан кабінетів,
  11.  Передмова до четвертого видання
      діяльність і адвокатуру в Російській Федерації »2 і« Про органи суддівського співтовариства в Російській Федерації »3. Наприкінці 2001 р. прийнятий новий Кримінально-процесуальний кодекс Російської Федерації, а в середині 2002 р. - Арбітражний процесуальний кодекс Російської Федерації, які вплинули на побудову та діяльність ряду правоохоронних органів, в яких відбулися до того ж