Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

А. А. Тараканова Особливості симультанного аналізу і синтезу у молодших школярів з дисграфією

Для оволодіння письмовою мовою надзвичайно важливо здатність аналізувати і синтезувати тимчасову послідовність звуків і утримувати її в пам'яті. З іншого боку, мовне сприйняття на смисловому рівні здійснюється симультанно. У зв'язку з цим обгрунтовано висновок про значущість для процесу оволодіння письмовою мовою достатнього рівня сформованості симультанних і сукцессивной процесів в їх єдності (Т. В. Ахутина, Р. І. Лалаева).

Дослідження молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення (Р. І. Лалаева, А. Гермаковський) виявило у них несформованість як симультанних, так і сукцессивной процесів. Проте дослідження цих процесів в учнів загальноосвітньої школи з дисграфією не проводилося.

Проведене нами експериментальне дослідження було спрямоване на виявлення особливостей симультанного аналізу і синтезу у молодших школярів з порушеннями писемного мовлення. Експериментальну групу склали діти з дисграфією, контрольну групу - діти без порушень письма.

У запропонованих дітям завданнях процес симультанного аналізу і синтезу здійснювався як на невербальному, на основі зорово-просторового сприйняття, так і на вербальному рівні.

Тестові завдання, що проводилися на невербальному матеріалі, в свою чергу, розрізнялися за формою представлення результатів:

- невербальні завдання, результати яких були представлені в практичній діяльності;

- невербальні завдання, результати яких були представлені вербально;

- завдання, засновані на вербальному матеріалі.

При аналізі отриманих результатів у дітей з дисграфією відзначався більш низький рівень виконання всіх груп завдань, ніж у дітей без мовної патології.

При цьому слід зазначити, що у дітей з дисграфією ступінь участі мови в серіях завдань в більшій мірі, ніж у контрольній групі визначала рівень їх виконання. Так, найбільші труднощі викликали у дітей з дисграфією вербальні завдання без опори на зорові образи.

Разом з тим діти, що не мають мовної патології, виконали вербальні завдання третьої групи краще, ніж завдання другої групи. Це свідчить про більш високий рівень розвитку понятійного (вербально-логічного) мислення у молодших школь ників з нормальним мовним розвитком, в порівнянні з дітьми, що страждають дисграфією.

Порівняння результатів виконання показало, що невербальні завдання, результати яких були представлені в практичній діяльності (перша група), виявилися в цілому найбільш легкими для всіх учнів. Разом з тим слід зазначити, що успішність виконання даних завдань була неоднорідною. Найбільш значні труднощі у всіх дітей викликало поділ кола на п'ять частин.

Друга група включала два завдання - визначення відмінностей двох східних сюжетних картинок і аналіз картинки з безглуздим сюжетом. Успішність виконання цих завдань була також неоднорідною. Середній рівень успішності виконання завдань другої групи був нижче середнього рівня виконання завдань першої групи і склав 45% в контрольній групі учнів і 40,3% в експериментальній групі.

Найбільш значними виявилися відмінності контрольної та експериментальної груп при виконанні завдань на вербальному матеріалі (третя група завдань). Школярі без мовних порушень впоралися з вербальними завданнями успішніше, ніж поруч невербальних завдань. Середній рівень успішності їх виконання склав 65%. Для учнів експериментальної групи вербальні завдання виявилися найбільш важкими (34,6% успішності). Розглянемо результати виконання окремих завдань.

Дослідження симультанного аналізу та синтезу на невербальному матеріалі показало наступне.

Всі діти як контрольної, так і експериментальної груп впоралися із завданням на змальовування серій, складених з напівкіл і стрілок (проба С. Борель-мезон), спрямованим на дослідження здатності відтворювати сукупність елементів. Однак у школярів з дисграфією при виконанні проби виявилися деякі якісні особливості. По-перше, у них спостерігалася дещо більша тривалість виконання завдання і більш часті фіксації на елементах зразка. Це свідчить про те, що при виконанні завдання у цих учнів сукцессивно-симультанні процеси превалювали над симультанного. По-друге, діти експериментальної групи частіше допускали помилки і неточності при срісовиваніі елементів, хоча більшість учнів самостійно знаходити і виправляти допущені при срісовиваніі елементів помилки.

З завданням, спрямованим на знаходження потрібних вставок (тест Равена), впоралися всі діти. Але якість виконання завдання школярами експериментальної та контрольної груп було різним.

У нашому експерименті були використані завдання Равена перших трьох типів. Це обумовлено тим, що за допомогою даних тестових завдань аналізувався стан симультанного аналізу і синтезу, а для дослідження більш складних операцій (встановлення аналогії, порівняння і т. д.) були використані інші завдання.

Із завданнями на встановлення тотожності в простих малюнках (I тип) впоралися всі випробовувані контрольної групи і 90% дітей експериментальної групи. При вирішенні завдань першого типу труднощі, що виражалися, як правило, в уповільненому темпі роботи, спостерігалися у 1% учнів експериментальної групи. Слід відзначити той факт, що всі ці учні страждали артикуляторно-акустичної дисграфией. Можна припустити, що у цих учнів мала місце недостатність моторної сфери, яка проявилася у порушенні моторного компонента усного мовлення і в недостатності зорово-просторового орієнтування і ручної моторики.

Завдання другого типу (на встановлення тотожності в складних малюнках) вирішувалися всіма випробовуваними менш успішно, ніж завдання першого типу. Однак більш істотні ускладнення виявилися у школярів з дисграфією. Вони часто не могли відразу врахувати всі ознаки малюнка, а виділяли небудь одна ознака. Відмінності між результатами учнів з дисграфією та учнів без порушень листи були виражені більше при вирішенні завдань другого типу, ніж перший. Учні з дисграфією вирішували завдання на встановлення тотожності на рівні наочно-образного мислення.

Із завданням третього типу, в якій рішення грунтувалося на доповненні до цілого за принципом центральної або осьової симетрії, впоралися всі випробовувані контрольної групи і лише 81% учнів експериментальної групи. Більшість учнів експериментальної групи відчували деякі труднощі при знаходженні симетричних відносин.

Спостерігався уповільнений темп вирішення задачі, часто дітям потрібна допомога експериментатора.

Учні з порушеннями письма важко визначити принцип вирішення цього завдання і вирішували її за принципом встановлення тотожності між окремими елементами малюнка на матриці і на вкладишах або здійснювали випадковий перебір вкладишів.

В цілому при виконанні тесту Равена в учнів з дисграфією виявилися деякі особливості. Діти з порушеннями письма довго розглядали картинки, коментували свої дії словами, іноді словесні коментарі поєднувалися з рухами рук, тобто при роботі з матрицею у деяких дітей мали місце послідовне сприйняття і аналіз об'єкта. У тих випадках, коли для успішного виконання завдання було потрібно сприйняття і аналіз відразу кількох ознак об'єкта (наприклад, кількість елементів, їх розмір, взаєморозташування), школярі з порушеннями мови здійснювали аналіз і синтез НЕ симультанно, а послідовно. При цьому мовні висловлювання і рухи рук, що супроводжували виконання завдання, допомагали учням здійснювати цю послідовність. Цей факт свідчить про те, що у школярів з дисграфією при виконанні завдання має місце переважання сукцессивно аналізу і синтезу, а симультанні процеси ще тільки формуються і проявляються лише при виконанні найлегших проб.

Таким чином, для правильного вирішення завдань дітям з дисграфією була потрібна опора на зовнішні дії, на голосну мову, на послідовне здійснення операції порівняння, що свідчить про недостатню сформованості, інтеріоризації дій симультанного аналізу та синтезу.

У ході експерименту було виявлено взаємозв'язок між рівнем виконання завдання і видом дисграфії. Найбільш успішно справлялися з вирішенням матричних задач Равена учні з дисграфією на основі порушення фонемного розпізнавання і на грунті порушення мовного аналізу і синтезу, тобто з дисграфією на грунті мовних розладів. Найменш успішно справлялися із завданням учні, які страждають дисграфією, зумовленими порушенням гностико-праксические рівня процесу письма. Це пояснюється тим, що вищі зорово-просторові функції, які забезпечуються діяльністю задніх відділів кори головного мозку, є, по своїй суті, симультанного. У зв'язку з цим недостатня сформованість симультанних процесів призводить до порушень зорово-просторових функцій (зорового гнозису, зорового мнезіса, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень), ускладнює упізнання і диференціацію зорових образів букв, що призводить до специфічних порушень письма.

Тест «Складання фігур» (методика Д. Векслера) був спрямований на оцінку здатності смислового та просторового співвіднесення частин і цілого, а також їх координації. Кількісний аналіз результатів тесту свідчив про те, що діти експериментальної групи виконали завдання незначно гірше, ніж діти контрольної групи. Усі учні з дисграфією впоралися із завданням, хоча успішність виконання була різною. Якісний аналіз виявив ряд специфічних особливостей виконання тесту учнями з дисграфією. Труднощі, що виникали у школярів з порушеннями письма, можна поділити на два основних типи.

Перший тип труднощів характеризувався несформованістю вміння цілеспрямовано аналізувати елементи фігур, виділяти в них істотні ознаки, співвідносити їх між собою, здійснювати контроль за власними діями. Такі труднощі часто поєднувалися з різними вадами уваги.

Труднощі другого типу були обумовлені порушеннями в операційних компонентах мислення. У цьому випадку учні починали активно аналізувати елементи фігур і правильно називали фігуру, яку необхідно було скласти. У діях дітей спостерігалися численні хаотичні спроби пошуку правильного розташування елементів фігури в просторі. Такі труднощі свідчать про несформованість навику орієнтації елементів конструкції в просторі, що пов'язано з порушенням просторового Гнозис. Діти відчували утруднення при практичному відтворенні ідеального образу фігури, коли необхідно було співвіднести окремі частини в структурі цілого, спостерігалися багаторазові проби і помилки, страждала організація роботи. Це свідчить про недостатній рівень сформованості зорових уявлень, оптико-просторового аналізу та синтезу.

Значні труднощі в учнів як експериментальної, так і контрольної груп викликало поділ кола на п'ять однакових частин. Це завдання дозволило виявити здатність співвідносити частини і ціле, одночасно враховуючи величину і кількість частин по відношенню до цілого. Правильно виконали завдання 15% дітей контрольної групи і лише 3,3% дітей експериментальної групи. Можна умовно виділити три типи помилок, які спостерігалися при виконанні цього завдання, коло розділений на:

- п'ять нерівних частин;

- рівні частини, але кількість частин не відповідає інструкції;

- нерівні частини, і кількість частин не відповідає інструкції.

Помилки першого типу свідчать про недостатність просторових співвідношень частин і цілого. Другий тип помилок свідчить про недостатність кількісних уявлень. Помилки третього типу, найбільш грубі, свідчать про недостатню сформованості як просторових, так і кількісних уявлень.

У дітей з нормальним мовним розвитком помилки першого і другого типу зустрічалися однаково часто, а помилки третього типу носили одиничний характер, в той час як для дітей з дисграфією найбільш характерними були помилки першого і третього типів.

Результати в обох групах характеризувалися значним розкидом при відносно невисокому середньому, що свідчить про недостатню сформованості вміння одночасно враховувати величину і кількість частин по відношенню до цілого в умовах зорового сприйняття.

Тест «Лабіринти» (методика Векслера) був спрямований на вивчення сформованості зорового впізнання об'єкта і створення попередньої стратегії діяльності, а також здатності утримувати свої дії в рамках певних обмежень. Виконання цього тесту виявилося достатні важким для дітей обох груп. Ніхто з дітей не досяг високого рівня. Разом з тим виконання тесту учнями з порушеннями письма характеризувалося деякими особливостями.

 Різниця між учнями контрольної групи та експериментальної групи виявилося в переважній варіанті орієнтовного етапу діяльності. Більшість учнів контрольної групи уважно вислуховували інструкцію до кінця; початку безпосередньо практичної діяльності передував короткочасний етап зорового впізнання лабіринту, його зорового аналізу; учні складали попередню стратегію своєї діяльності.

 Більшість дітей експериментальної групи уважно вислуховував інструкцію до кінця; етап попереднього зорового впізнання та аналізу об'єкта і формування стратегії відсутній. Деякі учні (11,5%) слухали інструкцію неуважно; недослушав до кінця, відразу ж приступали до дії.

 Учні контрольної групи та експериментальної групи по-різному здійснювали і операційний етап діяльності. Більшість учнів контрольної групи (65%) при виконанні 201-тесту діяли планомірно, послідовно. Серед учнів експериментальної групи такий спосіб діяльності був відзначений тільки в 38,5%. Дії решти дітей носили неорганізований, хаотичний характер.

 Діяльність певної частини учнів експериментальної групи (11,5%) характеризувалася суттєвими недоліками і на етапі контролю за власною діяльністю. У цих дітей був порушений поточний контроль, про що свідчили хаотичний характер дій, відсутність пробують дій.

 При аналізі картинки з безглуздим сюжетом у дітей з дисграфією домінують ознаки, що несуть найбільшу емоційне навантаження - яскраві та великі деталі, розташовані в центрі, на передньому плані картинки. Особливістю є також ситуативний, конкретний характер аналізу «помилок» і труднощі при знаходженні «помилок», пов'язаних з порушенням логіки сюжету, причинно-наслідкових відносин. Це свідчить про нестачу аналітико-синтетичної діяльності учнів з порушеннями листа, зокрема, про такі недоліки мислення, як конкретність, підвищена лабільність і нестійкість виділення істотних ознак і зв'язків предметів і явищ.

 Таким чином, у дітей з порушеннями письма в цілому досить сформована вміння симультанно сприймати і аналізувати прості перцептивні завдання. Аналіз і синтез складніших об'єктів здійснюється дітьми сукцессивно і з великими труднощами.

 Дослідження симультанного аналізу та синтезу на вербальному матеріалі показало наступне.

 Завдання, спрямоване на дослідження здатності впізнавати предмети за заданими ознаками, викликало значні труднощі у дітей обох груп. Ніхто з дітей не виконав правильно все завдання. Разом з тим 45% учнів контрольної групи виконали завдання на рівні вище середнього, що в два рази більше, ніж в експериментальній групі (23,3%).

 Дослідження виявило й якісні особливості виконання цієї серії завдань.

 Школярі з нормальним мовним розвитком в більшості випадків без праці сприймали і утримували в пам'яті всі три ознаки предмета. Більшість дітей експериментальної групи не могли утримувати в пам'яті одночасно три названих експериментатором ознаки. Тому діти при відгадуванні предмета орієнтувалися тільки на дві ознаки, що призводило до неправильного називання предметів. Найкраще дітьми сприймався перший з трьох названих ознак. Але, навіть запам'ятавши всі ознаки після повторного їх називання експериментатором, діти з порушеннями письма в ряді випадків орієнтувалися тільки на дві ознаки з трьох. Наприклад, коли були дані ознаки: жовтий, довгастий, кислий, діти називали слово «банан».

 Істотні відмінності між експериментальною і контрольною групами виявилися при складанні пропозицій з даних слів. Успішність виконання завдання залежала від уміння організувати окремі частини смислової одиниці в єдине ціле.

 Якісний рівень виконання завдання в контрольній групі також був значно вище, ніж експериментальною. Якість виконання завдання залежало від кількості слів у реченні: найбільші труднощі викликали пропозиції, що складаються з шести і семи слів. У ряді випадків діти складали пропозицію тільки з частини запропонованих слів, при цьому пропозиція була граматично правильним. А коли піддослідним пропонувалося додати до складене пропозиція всі залишилися слова, вони зазнавали труднощів при побудові правильної граматичної конструкції пропозиції.

 Часто учні з дисграфією при складанні пропозицій не враховували форму даних слів. Значні труднощі відзначалися у школярів з дисграфією при використанні прийменників і союзів. Діяльність дітей з порушеннями письма характеризувалася уповільненим темпом.

 Завдання на знаходження відсутніх елементів літери, що вимагає хорошого знання букв, достатнього рівня сформованості зорово-просторових уявлень і вміння співвідносити частини і ціле, дітьми експериментальної групи було виконано значно гірше, ніж дітьми контрольної групи.

 Діти з порушенням листи при виконанні завдання часто обводили контури букв пальцями, довго розглядали їх, коментували свої дії словами, вдавалися до допомоги експериментатора, використовували метод проб і помилок. У цих дітей спостерігалася відсутність цілеспрямованості дій, порушення організації роботи.

 Таким чином, середній рівень виконання тестів з використанням невербального матеріалу дітьми з дисграфією в цілому нижче рівня виконання цих тестів нормально розвиваються школярами. При цьому відмінності між середніми показниками обох вибірок були більш значимими за завданнями, що виконуються на вербальному рівні. Крім того, різниця між середніми показниками по невербальних і вербальним завданням в експериментальній групі значно більше, ніж у контрольній групі. Високий розкид даних в експериментальній групі свідчить про нерівномірність у розвитку операції симультанного аналізу і синтезу у школярів, що мають порушення писемного мовлення.

 Таким чином, аналіз даних свідчить про недостатній і специфічному розвитку симультанного аналізу і синтезу в процесі як неречевой, так і особливо мовної діяльності дітей з дисграфією.

 Вивчення порушень письма і читання. Підсумки і перспективи. М., 2004. С. 246-253.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "А. А. Тараканова Особливості симультанного аналізу і синтезу у молодших школярів з дисграфією"
  1.  Т.Н. Васильєва. Формування саногенного мислення молодшого школяра: Навчальний посібник / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 48 с., 1997
      молодшого школяра, виявляється їх специфіка у світлі педагогічних проблем, міститься програма формування саногенного мислення молодшого школяра. Призначено для студентів педагогічного факультету університету, вчителів та практичних психологів сфери
  2.  Н. В. Разживина Особливості пізнавальної діяльності у молодших школярів з дисграфією
      особливостей уваги, пам'яті, зорового Гнозис і розумових операцій. Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи № 74 м. Воронеж і проходило в два етапи. На першому етапі було проведено обстеження письмової мови всіх учнів 2 класів з метою виявлення дітей з дисграфією. Всього було обстежено 107 школярів, які навчалися за програмою чотирирічної початкової школи. У
  3.  Р. І. Лалаева, А. Гермаковський Формування симультанного аналізу і синтезу у молодших школярів з порушеннями мови
      особливостях формування симультанних процесів у дітей з мовною патологією. Аналіз вітчизняних літературних даних показав, що особливості симультанного аналізу і синтезу у дітей з мовною патологією до теперішнього часу не вивчені. З метою їх виявлення в когнітивної діяльності при порушенні мови було зроблено порівняльне дослідження стану цих процесів у другокласників
  4.  Формування саногенного мислення молодшого школяра
      аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за її межі. У даному визначенні А.В. Брушлинского зосереджений узагальнений погляд на найскладнішої явище психіки - мислення. Але цілком очевидно, що терміном "мислення" в психології часто позначаються якісно різнорідні процеси. Це досить чітко проглядається в
  5.  Іван Павлович Підласий. Педагогіка початкової школи: підручник, 2010

  6.  ПЕРЕДМОВА
      особливості емпіричного і теоретичного типу свідомості і мислення; а також особливості формалию-змпирпческогонсодержательно-теоретично го узагальнення викладені в главі I дав ного матеріалу. При цьому обгрунтовується то основне положення, що в процесі сучасного початкового навчання та виховання необхідно формувати у молодших школярів теоретичне свідомість н мислення, яке спирається па
  7.  7.3. Основні розумові операції
      аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням, конкретизацією і абстрагуванням. У зв'язку з останнім ці операції відносять до операційних компонентів мислення. Аналіз - це уявне розчленування предмета або явища на складові властивості або частини. Уявного аналізу завжди передував практичний. Вже в розбиванні горіха мавпою є зачатий 1лава 7. Мислення 75 ки аналізу. Для
  8.  Автореферати 207.
      особливостей учнів в умовах особистісно-орієнтованого навчання: Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Бурят. держ. ун-т. - Улан-Уде, 1999. - 23 с. 225. Плигин А. А. Організаційно-педагогічні основи особистісно-орієнтованої технології освіти в сучасних умовах: Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Інститут Спільного
  9.  2.6. САМООЦІНКА І рівень домагань МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА
      особливо слабоуспевающих) формується у них оцінної позиції доведена в дослідженнях вітчизняних психологів, які дійшли висновку про те, що з віком у слабоуспевающих школярів наростає тенденція до недооцінки своїх можливостей. Переважання неуспіху над успіхом, подкрепляемое низькими оцінками їх роботи вчителем, веде до збільшення невпевненості в собі, почуття неповноцінності і до
  10.  1. ПОСТАНОВКА ПИТАННЯ
      аналіз "і" синтез "і які нас не цікавитимуть в даній статті. По-перше, це аналіз і синтез як характеристики будови докази в математиці. У цьому сенсі говорять про аналітичний і синтетичному методах і т.п. По-друге, аналіз і синтез в сенсі кантівського розрізнення "аналітичних" і "синтетичних" суджень, яке фактично означало отліченіе способу отримання знань
  11.  § 6. Умови складання проблемних завдань
      молодших школярів нам представляється точка зору А. А. Сайлібаева: 1. Будь-яке поняття або узагальнення, пов'язане з яким-небудь попереднім поняттям межтемной або внутрітемной зв'язком, може бути вивчене за допомогою вирішення завдань (репродуктивних або проблемних); 2. На простих лінійних зв'язках в більшості випадків конструюються завдання репродуктивного характеру, завдання ж проблемного характеру
  12.  Основні принципи Синтез-технології
      Синтез-технологія на чолі своїх технік та алгоритми мов ставить такі принципи: Принцип СИСТЕМНОСТІ Сенс елемента визначає система, в яку він включений Принцип РЕЗУЛЬТАТУ Який сухий залишок? Принцип ВИПЕРЕДЖАЮЧОГО ЛІДЕРСТВА На півкроку попереду Принцип СПРЯМОВАНОСТІ У МАЙБУТНЄ Навіщо, а не чому Принцип ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ Беру на себе Принцип ВИЩОЇ ЕФЕКТИВНОСТІ Підходяще не їсти
  13.  Є. Н. Російська Особливості мотивації письмово-мовленнєвої діяльності учнів з дисграфією
      особливостями у розвитку, зокрема з дисграфією, є актуальним з огляду неопрацьованості загальнотеоретичних уявлень про мотиви писемного мовлення учнів з порушеннями мови в цілому. У спеціальній логопедичної літературі питання мотивації усного мовлення дітей з ОНР розроблені Р. Е. Левиной, яка при аналізі порушених і збережених передумов мовних і психічних функцій школярів з
  14.  Анатомо-функціональна організація мозку
      симультанні (безперервні), насамперед просторові, групи, другий-в об'єднанні окремих послідовно надходять у мозок подразнень в серійно організовані, переривчасті, послідовні (сукцессивно) ряди. Функціональні блоки мозку: блок регуляцій тонусу і неспання (системи верхніх відділів мозкового стовбура, ретикулярної формації, деякі утворення кори); блок прийому,
  15.  Введення
      особливостям учня. У цьому зв'язку ІТ необхідно розглядати як потужний засіб підвищення ефективності навчання, психічного розвитку учнів. І в той же час необхідно розуміти, що комп'ютери не повинні і не можуть повністю замінити вчителя, автоматизувати цілком ні його працю, ні навчальну діяльність школярів. Очікуваний педагогічний ефект від застосування ІТ в навчанні нерозривно
  16.  2.1. Написання педагогічного сценарію
      аналіз логічної структури навчального матеріалу; вибрати методи навчання; відібрати необхідний навчальний матеріал; провести синтез навчального матеріалу; розробити алгоритм навчання. При конкретизації цілей використання 1111С необхідно враховувати [10]: цілі навчання даному навчальному предмету; місце даного уроку в системі уроків з предмету; можливості учня на даному етапі навчання. При
  17.  5.3. Порушення речіудетей шкільного віку
      особливостей особистості дитини, обумовлених мовним порушенням і ситуацією стійкою неуспішності. У випадках, коли порушення мови носить більш виражений характер і не може бути подолане в умовах шкільного логопункта, а дитина в силу наявного дефекту не може нарівні з однолітками вчитися в загальноосвітній школі, навчання проводиться в спеціальних школах для дітей з важкими
  18.  Література для самостійної роботи
      школярів у навчанні. М., 1980. Проблеми методів навчання в сучасній загальноосвітній школі. М., 1980. Харламов І.Ф. Педагогіка. 2-е вид. М., 1990. Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. М., 1982. Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М., 1979.
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи