Р. І. Лалаева, А. Гермаковський Формування симультанного аналізу і синтезу у молодших школярів з порушеннями мови
Однією з основних форм організації когнітивної діяльності є симультанний аналіз і синтез.
Під Симультанность, по-перше, «розуміють впізнання групи елементів, окремих один від одного тимчасовим інтервалом, як єдиного цілісного об'єкта ... По-друге, під Симультанность розуміють властивість зорового впізнання, що виражається в тому, що деякий об'єкт (або група об'єктів), що має більш-менш складну будову, одномоментно розпізнається випробуваним у своїх істотних рисах без будь-якого послідовного аналізу тих чи інших властивостей об'єкта (одномоментність тут є скоріше якісною, ніж кількісною характеристикою) »17.
Формування симультанних процесів в онтогенезі грунтується на сукцессивно аналізі та синтезі.
Так, Р. М. Грановська розглядає перехід від сукцессивно сприйняття до симультанного у вигляді спіралі в наступній послідовності: сукцессивное сприйняття, сукцессивно-симультанное, симультанно-сукцессивное, симультанна сприйняття. При цьому в процесі онтогенезу відбувається перехід від розгорнутих форм сприйняття до скорочених, симультанного формам.
Таким чином, симультанна сприйняття є сложноор-ганізовать процесом, при переході до якого відбувається скорочення окремих ланок функції, виділення найбільш істотних ознак, синтез яких забезпечує впізнання об'єкта, рішення наочно-образних завдань.
Симультанний синтез являє собою одне з найважливіших умов протікання та навчальної діяльності школяра. При цьому в процесі оволодіння шкільними вміннями та навичками відбувається поступовий перехід від сукцессивно до симультанна сприйняття.
Так, в процесі формування навички читання школяр поступово переходить від сукцессивно впізнавання окремих літер до симультанного впізнанню складів, слів як цілісних одиниць.
При оволодінні орфографічними навичками, орфографічною «пильністю» («чуттям» орфографічно правильного письма) на початковому етапі школярі сукцессивно виділяють окремі граматичні ознаки слова, що дає можливість на наступній стадії (стадії автоматизації) перейти до симультанного синтезуванню граматичних ознак (значень) слова, яке і забезпечує його правильне написання.
Засвоєння рахункових операцій, уявлень про кількість, про структуру числа, про розрядах також безпосередньо пов'язане з формуванням симультанних процесів.
При формуванні симультанного аналізу і синтезу відзначається істотний вплив мови. У зв'язку з цим теоретично і практично значущим є питання про особливості формування симультанних процесів у дітей з мовною патологією.
Аналіз вітчизняних літературних даних показав, що особливості симультанного аналізу і синтезу у дітей з мовною патологією до теперішнього часу не вивчені. З метою їх виявлення в когнітивної діяльності при порушенні мови було зроблено порівняльне дослідження стану цих процесів у другокласників масової та школи для дітей з важкими порушеннями мови (35 дітей).
Проведене порівняльне дослідження виявило таке (табл. 20).
Таблиця 20
Порівняльні дані дослідження симультанного аналізу і синтезу в учнів масової школи і школи для дітей з важкими порушеннями мови
Примітка. Е - експериментальна група. К - контрольна група.
В одній групі завдань результати симультанного аналізу і синтезу могли бути представлені невербально, зокрема, в практичній діяльності (складання розрізних картинок, конструювання кубиками Кооса, підбір парних карток з геометричними фігурами, тести Равена, поділ кола на п'ять рівних частин). В іншій групі завдань результати симультанного аналізу і синтезу мали бути представлені у вербальній формі (визначення подібності та відмінності сюжетних картинок, аналіз сюжетної картинки з безглуздим сюжетом).
Порівняння результатів виконання першої та другої групи завдань показує, що виконання завдань у мовній формі виявилося важчим для учнів спеціальної школи. У цій групі завдань виявилася найбільша різниця в балах між експериментальною і контрольною групами. Виняток становить лише завдання на поділ кола на п'ять рівних частин (перша група завдань), яке викликало ще більш серйозні труднощі, ніж завдання другої групи з використанням аналізу в мовній формі. При цьому необхідно уточнити, що в мовних відповідях аналізувався не рівень сформованості мовлення, а смислові ознаки, виявлені в процесі зорового аналізу (наприклад, ознаки подібності та відмінності, ірреальні ознаки та ін.)
Аналіз результатів виконання завдань першої групи показав наступне.
Найважчим для всіх дітей був поділ кола на п'ять рівних частин. Однак при порівнянні експериментальної та контрольної групи виявляються суттєві відмінності. Жоден школяр з важкими порушеннями мови (ТНР) не зміг правильно виконати це завдання. Водночас половина дітей без мовних порушень виконала це завдання самостійно і правильно, а інша половина дітей виконувала завдання лише з невеликими відхиленнями від норми (ОНР) - рівень вище середнього. Більшість дітей з ОНР (63%) перебували на низькому рівні і рівні нижче середнього, і лише 8% школярів досягли рівня вище середнього.
Різним виявився і спосіб виконання завдання. Учні масової школи при виконанні завдання керувалися одним принципом (яка не спостерігався у дітей з ОНР) - вони починали ділити коло з середини. У той же час діти з мовною патологією часто ділили коло паралельними лініями, незважаючи на те, що в середині кола стояла точка (що було свого роду підказкою).
Таким чином, у дітей з мовною патологією недостатньо сформоване уявлення про коло і його ознаках, про співвідношення цілого і його частин.
За характером виконання цього завдання можна виділити три групи дітей з мовною патологією:
I група - діти, які неправильно відтворювали як кількість кіл, так і їх рівність (63 %);
II група - діти, які правильно відтворювали кількість частин, але ці частини були нерівними (8%);
III група - діти, які неправильно відтворювали кількість частин, але ці частини приблизно були рівними (29%).
Серед дітей з ТНР не було жодного, хто б правильно відтворив і кількість, і рівність частин.
Найлегшим для дітей з ТНР виявилося завдання на підбір карток з серіями геометричних фігур: 92% дітей виконали завдання на високому рівні, і лише 8% - на середньому і вище середнього рівнях. У той же час всі 100% учнів масової школи виконали це завдання безпомилково (на найвищому рівні). Однак спосіб виконання завдання в експериментальній і контрольній групах був різним. Діти з ОНР виконали завдання на основі розгорнутих сукцессивной дій, а не симультанно. Так, деякі діти послідовно підкладали запропоновану картку до кожній картці серії, іноді порівнювали кожну геометричну фігуру за допомогою пальця і лише після цього давали відповідь.
На другому місці за ступенем складності для дітей з ОНР виявилися тести Равена. Виконання тестів Равена представляло певні труднощі і для дітей контрольної групи.
Самостійно і правильно впоралися з усіма завданнями тестів Равена 30% учнів масової школи і лише 9% дітей з ТНР, тобто в 3 рази менше. Основна частина учнів масової школи виконала завдання на рівні вище середнього (60%). Ці діти виконували завдання з незначною допомогою експериментатора. Більшість же дітей експериментальної групи (63%) виконали завдання на найнижчому рівні і рівні вище середнього, тобто з великою кількістю помилок.
Діти без мовної патології відчували лише незначну трудність у виконанні тестів Равена. Як правило, при відсутності схвалення з боку експериментатора діти повторно правильно виконували завдання.
Істотну трудність викликало у дітей з ТНР конструювання кубиками Кооса. Лише 31% дітей з ОНР і 70% дітей без мовної патології правильно виконали завдання з конструювання всіх зразків.
Найбільш характерним для дітей з ТНР виявився наступний прийом виконання завдання: послідовне поелементне порівнювання одного з кубиків з частинами зразка. Діти з ТНР не сприймали зразок як ціле, що складається із сукупності елементів (різному пофарбованих кубиків). У багатьох випадках діти з мовною патологією підкладали кубики на зразок, порівнювали, чи підходить він, потім перекладали на інше місце візерунка і т. д.
Таким чином, несформованість симультанного аналізу і синтезу викликала у дітей з ОНР необхідність сукцессивно, послідовного (по частинах) виконання завдання.
В учнів масової школи відзначалася інша стратегія: вони аналізували зразок, розглядаючи його нетривалий час, а потім безпомилково клали кубик в певне місце.
Щодо більш легким для дітей з ОНР було складання розрізаних на частини сюжетних картинок. Однак правильному виконанню завдань передували численні проби і помилки. Майже всі діти з ОНР супроводжували виконання завдань промовою, вони оречевлялі вголос виконання дій, свої сумніви. Школярі з ТНР приступали до виконання цього завдання без будь-якої програми дій, без початкового аналізу вихідних даних. Їх роботу характеризувала погана організація діяльності.
Розглянемо характер виконання завдань другої групи (з використанням аналізу в мовної формі).
Учні масової школи в 100% випадків всі запропоновані завдання виконали правильно (крім аналізу картинок «Рибалка»). У дітей з ОНР у всіх видах завдань виявлені суттєві порушення симультанного аналізу та синтезу.
Найважчим для дітей з ОНР виявилося визначення ознак подібності двох пропонованих сюжетних картинок. При виконанні завдання діти з ТНР виявили не всі відмінності, іноді робили неадекватні порівняння («Там людина на траві, там човни стояли на воді»). Навіть при правильному і досить повному виділенні ознак відмінності дітям з ОНР було характерно неточне мовне позначення виділених ознак. Так, на запитання: «Чим відрізняються?» Саша відповів: «... дві ложки - одна, ... легка - вантажна машина, корова і пастух - одна корова; дві людини - один з відром ...».
Значні труднощі у дітей з ОНР викликав аналіз картинок з безглуздим сюжетом і визначення подібності та відмінності картинок «Пори року».
Так, при аналізі картинки з безглуздим сюжетом жоден з дітей з ОНР не зміг правильно виконати завдання, 50% дітей виконали завдання на середньому рівні, а одна третина - на рівні нижче середнього.
Аналіз виконання завдань на визначення подібності та відмінності сюжетних картинок «Пори року» виявив розкид результатів. Лише 4% дітей з ОНР правильно виконали всі завдання. Більшість же дітей при виконанні завдань помилялися, які не повністю виділяли ознаки подібності та відмінності. Так, 54% дітей виконали завдання на середньому рівні і рівні вище середнього. Досить велика кількість дітей з ТНР (42%) виконали завдання на низькому рівні. Діти з мовною патологією часто акцентували увагу на випадкових, другорядних ознаках і не виділяли істотних ознак, пов'язаних з певним часом року (зміна природи, одяг людей, ігри дітей та ін.)
Таким чином, дослідження симультанного аналізу і синтезу у дітей з ТНР виявило значну несформованість цих процесів. При виконанні багатьох завдань домінуючим був сукцессивно фактор, мало місце використання розгорнутих сукцессивной дій. У той же час діти без мовної патології практично у всіх випадках виконували завдання на основі симультанного синтезу, без послідовного порівняння окремих частин.
Враховуючи виділені Р. М. Грановської етапи формування симультанних процесів в онтогенезі, можна зробити висновок про те, що учням 2 класу школи для дітей з ТНР властиво сукцессивное або сукцессивно-симультанна сприйняття, школярам же без мовної патології - більш високі рівні, симультанно-сукцессивное і симультанна сприйняття.
У процесі дослідження виявлено, що у дітей з ТНР є порушення у виділенні значущих, істотних ознак, зісковзування на випадкові, незмістовні ознаки. Виявлено, що необхідність мовного позначення результатів зорового аналізу ще більш ускладнює процеси симультанного аналізу.
Проведене дослідження дозволило виділити найбільш значущі для розвитку симультанного аналізу і синтезу методи і прийоми роботи, а також визначити їх послідовність з урахуванням труднощів виконання.
I група завдань - вправи на невербальному матеріалі. При виконанні цієї групи завдань формування симультанного аналізу і синтезу здійснюється в тісному зв'язку з формуванням просторового мислення, диференційованого сприйняття. Рекомендуються наступні види завдань: підбір парних карток з геометричними фігурами, складання розрізаних на частини картинок, доповнення кольорових матриць Равена, конструювання кубиками Кооса, домальовування половини симетричних зображень, срісовиваніе, малювання по пам'яті серій різному розташованих ліній, геометричних фігур, ділення геометричних фігур (квадрата , кола) на 3, 4, 5 рівних частин і ін
II група завдань - завдання, результати виконання яких повинні бути представлені в мовному плані.
Перший вид завдань цієї групи - виявлення подібності та відмінності двох східних сюжетних картинок. Діти повинні після уважного зорового аналізу картинок визначити, в чому їх схожість і відмінність. Перед виконанням завдань уточнюється значення слів: «подібність», «відмінність», «ознака».
Другий вид завдань цієї групи - визначення подібності та відмінності серій послідовних картинок, наприклад, чотирьох картинок «Пори року», на яких зображений один і той же сюжет в різний час року. Таким чином, виконання завдання ускладнюється, тому що для порівняння пред'являється серія з чотирьох картинок. При цьому в процесі визначення подібності та відмінності необхідно підвести дітей до формування узагальнень і нових понять, до виділення істотних ознак зміни природи в різний час року.
Третій вид завдань цієї групи - аналіз картинок з безглуздим сюжетом. Цей вид завдань є більш складним, так як виконання його залежить не тільки від особливостей зорового сприйняття, а й від життєвого досвіду дитини.
Грунтуючись на отриманих експериментальних даних, ми розробили поетапну методику корекційно-логопедичного впливу з формування симультанних процесів у молодших школярів з ТНР.
Формування симультанного аналізу і синтезу включає три етапи.
Перший етап - сукцессивное виконання завдань. Це означає, що на I етапі здійснюється розгорнуте сукцессивное виконання завдань з використанням зовнішніх дій і мови. Так, при підборі аналогічних карток, що складаються з різнокольорових геометричних фігур, дітям пропонується певний послідовний алгоритм виконання завдань: 1) уважно розглянути (проаналізувати) пропоновану картку, викласти під карткою послідовну серію фішок (відповідних геометричних фігур), назвати слідом за логопедом послідовну серію геометричних фігур (наприклад, червоний квадрат, жовтий коло і т. д.);
2) послідовно підкладати вихідну картку до інших картками серії для знаходження аналогічної;
3) перевірити тотожність карток, спочатку зорово, а потім називаючи послідовний ряд фігур на картках.
При виконанні тестів Равена на першому етапі пропонується послідовно (сукцессивно) підкладати кожну вставку в проріз, визначаючи, підходить або не підходить дана вставка до візерунку.
Другий етап - сукцессивно-симультанное виконання завдань.
Так, при виконанні завдань на підбір аналогічних карток з геометричними фігурами рекомендується наступна послідовність:
1) те ж дію, що і на попередньому етапі;
2) картки співвідносяться зорово, тобто симультанно, без послідовного підкладання їх один до одного;
3) контрольне дію: після вибору тотожною картки вони кладуться поруч і визначається їх схожість в плані гучного мовлення за допомогою питань логопеда.
Так, при виконанні тестів Равена рекомендується без вставляння в проріз (але послідовно) порівнювати вставки з візерунком, далі вибрати два можливих варіанти, а потім зробити між ними вибір. Після вибору потрібної вставки рекомендується вкласти її в проріз для контролю.
Третій етап - тільки симультанное виконання завдань. Так, при підборі адекватних карток з серією геометричних фігур рекомендується спочатку розглянути вихідну картку, про себе визначити послідовність геометричних фігур, потім знайти схожу картку і, нарешті, у зовнішній промови визначити їх подібність.
При виконанні тестів Равена на цьому етапі відразу пропонується вибрати потрібну вставку, подумки співвідносячи її з візерунком, а потім проконтролювати виконання дії.
У процесі розвитку симультанного аналізу і синтезу у молодших школярів з ТНР широко використовується мовний супровід виконання завдань, яке має місце на всіх етапах. Однак включення мовлення в процес виконання завдань здійснюється поступово. Так, на I етапі мовні позначення супроводжують зовнішні дії дітей, наприклад, в процесі підкладання карток з геометричними фігурами. На II етапі підвищується ступінь самостійності мови. Мовні висловлювання не просто супроводжують зовнішні дії дітей, вони підключаються на етапі контролю і носять характер висказиванійрассужденій, але здійснюються ще з допомогою питань логопеда. На III етапі мовні висловлювання-міркування є повністю самостійними і здійснюються без допомоги питань логопеда.
Таким чином, спочатку має місце мова як супровід зовнішніх дій, і здійснюється вона за допомогою логопеда. Надалі школярі включаються в діалогічну мова, яка уточнює і допомагає виконання завдань. І нарешті, самостійні мовні висловлювання-міркування використовуються для уточнення і формулювання розумової дії.
Принципи та методи корекції порушень мовлення. СПб., 1997. С. 113-121.
Інформація, релевантна "Р. І. Лалаева, А. Гермаковський Формування симультанного аналізу і синтезу у молодших школярів з порушеннями мови"
- Т.Н. Васильєва. Формування саногенного мислення молодшого школяра: Навчальний посібник / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 48 с., 1997
формування саногенного мислення молодшого школяра. Призначено для студентів педагогічного факультету університету, вчителів та практичних психологів сфери - Формування саногенного мислення молодшого школяра
формування саногенного мислення молодшого школяра. Четвертий критерій визначається потребою поновлення навчально-методичного забезпечення навчального процесу на педагогічному факультеті КДУ. У зв'язку з переходом на п'ятирічну форму навчання, новий навчальний план переорієнтований на формування особистості майбутнього вчителя і його готовності до виховання особистості молодшого школяра. - ПЕРЕДМОВА
формуванню у молодших школярів психологічних механізмів теоретичного свідомості і мислення, формуванню у них бажання і вміння вчитися. Початкову освіту по суті своїй покликане передавати дітям у процесі виконання ними навчальної діяльності змісту «високих» форм суспільної свідомості (наукових понять, художніх образів, моральних цінностей, правових норм), що має - Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011
- Автореферати 207.
формування особистісно-орієнтованого знання: Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Оренбург. держ. пед. ун-т. - Оренбург, 1999. - 19 с. 216. Кірсанов О. А. Педагогічні основи індивідуалізації навчальної діяльності учнів: Автореф. докт. дис. - Л., 1983. - 46 с. 217. Куканова Є. В. Особистісно-орієнтоване навчання учнів 5-11 класів у - Іван Павлович Підласий. Педагогіка початкової школи: підручник, 2010
- 7.3. Основні розумові операції
аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням, конкретизацією і абстрагуванням. У зв'язку з останнім ці операції відносять до операційних компонентів мислення. Аналіз - це уявне розчленування предмета або явища на складові властивості або частини. Уявного аналізу завжди передував практичний. Вже в розбиванні горіха мавпою є зачатий 1лава 7. Мислення 75 ки аналізу. Для - ПРОГРАМА ФОРМУВАННЯ саногенним мислення молодших школярів
формуванні у молодших школярів. Про це ж свідчать результати досліджень, проведених в 1995-1996 роках студентами педагогічного факультету Калінінградського державного університету під керівництвом викладачів кафедри педагогіки початкового навчання. Було обстежено 210 дітей дев'яти-десятирічного віку - учнів шкіл м. Калінінграда. Виявлено, що: - 45,3% дітей - Опис методики
формування інтересу. Охарактеризуйте зв'язок інтересів і потреб. Як здійснюються вивчення і формування мотивів навчання? Які методи і прийоми мотивації учнів ви могли б назвати? Як підтримувати позитивне ставлення до навчальної праці? Що означає стимулювання вчення? Які стимули вчення використовуються в школі? Які - 2.6. САМООЦІНКА І рівень домагань МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА
формуванням. Шкільний психолог за допомогою різних методик повинен простежувати рівень самооцінки школяра кожні півроку. Результати будуть більш вірними і об'єктивними, якщо зрізи самооцінки робляться в різних умовах (в умовах успіху і неуспіху) різними методиками з тим, щоб зіставити та узагальнити результати. Для вивчення самооцінки можна використовувати методику А-ІЛіпкіной «Три