| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Загальні положення |
||
|
У цьому розділі ми не торкаємося аспекти педагогічного менеджменту (опис процесів діагностики, різних видів моніторингу, цілепокладання, розробку освітньої програми і різних комплексно-цільових підпрограм, структуру управління , вироблення локальних управлінських рішень і т. п.), так як вони загальновідомі. Можна лише відзначити, що в поєднанні з особистісно-орієнтованої парадигмою в педагогічному менеджменті посилюється особистісна складова, підвищується роль таких активних форм целеполага-ня та планування діяльності, як мозкові штурми, дискусії, дебати, круглі столи. Важливо забезпечити участь кожного педагога в управлінні школою. У цьому розділі ми хочемо зупинитися на тих системних принципах та ідеях особистісно- орієнтованої освіти, які, з нашої точки зору, є найбільш суттєвими для побудови особистісно-орієнтованої школи як педагогічної моделі в цілому. Маючи справу з педагогічною системою інноваційної школи, де головним пріоритетом є особистість учня, вчителя і всі суб'єкти освітньої тельного процесу, ми ще більше розширюємо число змінних елементів у системі. Така система вимагає гнучкого управління, так як вона стає більш складною, багатоскладовий і одночасно новаційної. Тому управління такою школою має співвідноситися з принципами системного мислення, про які мова піде нижче. Все більше і більше число шкіл та педагогічних колективів починають працювати в інноваційному режимі, майже в кожній московській школі можна зустріти який-небудь експериментальний клас, окремий курс, побачити впровадження авторських програм і т. д . На нашу думку, всі нововведення в школі можна розділити на три види (див. діаграму № 1): - новації, пов'язані зі зміною змісту освіти; - новації, пов'язані з розробкою та реалізацією нових освітніх технологій; - новації, пов'язані із зміною моделі школи (структурних утворень, управлінських процесів). Діаграма № 1.
До першого типу новацій відносяться всі спроби визначити, чому необхідно вчити сучасних школярів, в якому віці, якої складності необхідно давати навчальний матеріал, який понятійний апарат відповідної наукової області вводити на різних етапах навчання. До другого типу слід віднести всі новації, пов'язані з пошуком відповідей на наступні питання: «Як необхідно вибудовувати навчання?», «В якій послідовності?», «Які форми, прийоми і методи задіяти і в якому порядку? ». Такі інновації забезпечують технологію навчання, стимулюють в учнів різні способи пізнання. До третього типу новацій можна віднести будь-які спроби змінити сформовану модель управління школою, а також створити принципово нову модель школи. Новоутворені ліцеї, гімназії, центри освіти, школи-лабораторії покликані адекватно співвіднести нові освітні завдання, наприклад, підготовку учнів, орієнтованих на конкретний вищий навчальний заклад, з найбільш ефективною інфраструктурою, управлінськими процесами, функціями структурних підрозділів та їх керівників. На жаль, як нам видається, більша частина педагогічних експериментів і нововведень зупиняються лише на якомусь одному типі інновацій і при цьому реалізують самі поверхневі зміни в школі з усіх можливих. Наприклад, експерименти, пов'язані з утриманням освіти, не йдуть далі введення таких нових навчальних предметів, як етика, естетика, риторика, або в рамках традиційних шкільних предметів додається більш складний понятійний апарат, або змінюється порядок проходження окремих тем навчальної програми. На рівні експериментування в рамках нових освітніх технологій впроваджують різні проектні методики, ігрові методики, технології машинного контролю і т. п. без урахування особливостей та індивідуальності особистості учня; методи і стиль навчання залишаються неузгоджені з індивідуальним пізнавальним стилем учня. У рамках створення нових моделей шкіл і системи управління нерідко освітні завдання управління або школи знаходяться у відриві від істинних цілей навчання, виховання, розвитку. Наприклад, при вирішенні такого завдання, як підготовка учнів в рамках ліцею до конкретного ВУЗу, залишаються неврахованими глибинні ціннісні орієнтації школярів, їх здатність зробити вірний вибір і готовність до самовизначення в цілому. Крім того, найістотнішим недоліком сформованої практики інновацій є роз'єднаність трьох типів зміни та оптимізації освіти. На нашу думку, будь-яка інновація повинна бути системною. Розглянуті вище типи інновацій у дійсності є органічними і взаимопроникающими складовими цієї системи. Визначаючи особистісно-орієнтовану модель школи, ми виходимо з принципів системного мислення. Нижче ми розкриваємо ці принципи, узагальнюючи ключові ідеї, висловлені нами раніше, розглядаючи їх у контексті управління особистісно-орієнтованої новаційної школою: 1. Особистість дитини, її взаємодія з освітнім середовищем, сама середу, сім'я, шкільний колектив, управлінські процеси та модель школи є системними утвореннями і підкоряються законам розвитку системи. Це означає, що будь-які новоутворення в особистості дитини, будь-які елементи моделі школи впливають один на одного: зміни одних призводять до зміни інших, таким чином, змінюється вся система. При проектуванні інноваційних процесів необхідно системно планувати зміни на змістовному, технологічному та управлінському рівнях одночасно. Хоча, звичайно, на різних етапах інноваційної діяльності корисно визначити акценти в рамках створення інноваційної стратегії. Наприклад, враховуючи особливості даної освітнього середовища, педагогічного колективу, наявних досягнень школи і т. д., корисно, може бути, почати з впровадження нових технологій, потім зробити акцент на адекватність управлінських процесів і після цього повернутися до ще більш детального розгляду змісту освіти. 2. Життєздатність системи визначається її різноманітністю. Елемент, що володіє найбільшою різноманітністю в системі, здатний її контролювати. Адаптивність системи до всіх зовнішніх і внутрішніх змін визначається її різноманітністю, яке надає їй певну гнучкість. Різноманітність можечерпати як зсередини системи, так і з більшою системи, в яку даний елемент включений. Це означає, що більш адаптований і ефективною в сучасному світі виявиться та особистість, яка володіє різноманітним арсеналом інструментів пізнання, мислення, поведінки і духовністю. Дитячий колектив складається з індивідуальних, неповторних особистостей. Щоб учитель був в змозі управляти такою системою, він сам повинен володіти ще більш різноманітним педагогічним «інструментарієм» , особистісним багатством (ми вже обговорювали цей принцип по ходу розгляду навчає стилю вчителя). Необхідно вивчати різноманітність елементів системи. В особистісно-орієнтованому освіті як системі ми шукаємо більш тонкі інструменти вивчення індивідуальних особливостей учня і вчителя , пу-ти виявлення та обліку різних сторін їх суб'єктного досвіду. Важливо зауважити, що вчителю необхідно вміти по-справжньому організовувати навчальний процес, залучаючи при цьому широкий спектр різних способів. Якщо дії педагога не приводять до необхідного результату, корисно їх змінити. Багато вчителів реагують на виниклу складність простим повторенням того, що вже було зроблено. Наприклад, якщо учень не зрозумів матеріал, то найчастіше йому просто повторюють пояснення, майже не змінюючи його форми, що відповідно призводить до того ж самого результату. Учитель повинен бути здатний навчати многомерно, забезпечуючи презентацію навчального матеріалу різними способами і діючи за принципом: якщо не вийшло один раз, зроби другий раз, але по -новому. А ще краще всередині первісної презентації реалізовувати відразу кілька способів. Даний принцип також справедливий у відношенні педагогічного колективу та адміністрації. Сучасна школа, особливо особистісно-орієнтована її модель, повинна розвиватися як самонавчається, де постійно відбувається підвищення її різноманітності. Процес навчання повинен бути однаковою мірою добре побудований як для дітей, так і для вчителів, адміністрації, батьків всередині самої системи. Зауважимо, наприклад, що навчання на курсах підвищення кваліфікації вчителів найчастіше будується без урахування системних запитів конкретної моделі школи за принципом: кожен візьме те, що йому треба. Насправді вивчення зміни станів школи як системи має лежати в основі визначення змісту підвищення кваліфікації (семінарів з обміну досвідом, науково-практичних конференцій, тренінгових програм і т. п.). Це ми будемо більш детально обговорювати нижче. 3. Окремі частини системи знаходяться на різних рівнях взаємодії. У будь-якій складній системі дуже швидко складаються природні рівні організації. Роль кожного рівня системи полягає в організації та управлінні інформацією на наступне рівні. Як ми вже показували раніше, Бертран Рассел і Грегорі Бейтсон довели, що зміни в ієрархії на більш високому рівні майже завжди викликають зміни на нижньому. І рідко відбувається навпаки [№ № 108, 240]. Ми розглядали, що Грегорі Бейтсон виділив чотири рівні навчання: кожний наступний рівень більш абстрактний в порівнянні з попереднім, але володіє великим впливом на індивіда. Це справедливо як для учня, так і для вчителя. Наприклад, в його моделі рівень дій і поведінки є фундаментом для рівня здібностей і стратегій («стратегій» - введено нами). У процесі діяльності вироблення окремих розумових і поведінкових стратегій відбувається звичайно повільно за законом переходу кількісних змін у якісні. У разі ж передачі окремої стратегії, поведінку і арсенал дій перебудовуються значно швидше. Саме тому педагогу необхідно виявляти те, як використовує свій досвід кожна дитина. Процес навчання слід організовувати, аналізуючи розумові та поведінкові стратегії дітей, здійснюючи при цьому не тільки обмін знаннями, вміннями та навичками, а й особистісними стратегіями. Виділяючи педагогічні пріоритети, необхідно враховувати всі рівні одночасно. Це насамперед важливо для побудови системи підвищення кваліфікації вчителів. Вона повинна будуватися не за принципом перепідготовки за своїм основним предмету (обов'язково раз на 5 років), а за принципом максимальної індивідуалізації. Психологічна служба школи спільно з методичною радою повинні з урахуванням особистісних особливостей планувати індивідуально для кожного вчителя систему підвищення його кваліфікації, починаючи з діагностики та розвитку рис і сторін особистості, потім переходячи до розвитку його навчає стилю і завершуючи якісними змінами його змістовної компетенції. При цьому важливо починати підвищення кваліфікації в рамках шкільного рівня організації психологічної та методичної роботи. Нам здається, що шкільний потенціал професіоналів може бути не менш ефективний, ніж рівень окружної та міської системи підвищення кваліфікації. Така робота може здійснюватися у школі в різній формі. Наприклад, у вигляді щорічного індивідуальної співбесіди з учителем на засіданні методичної ради та психологічної служби із залученням різних фахівців ззовні (інноваційні школи звичайно співробітничають з різними науковими установами). Результатом спільної роботи повинна стати проста, погоджена та вироблена тільки спільно з учителем програма його участі у тренінгах, семінарах, круглих столах, системі курсової підготовки на 2-3 року. Весь практичний досвід впровадження нововведень в школу, як нам здається, показує необхідність реалізації такого підходу. Практикам управління давно відомо, що якщо вчитель має «жорсткі» цінності і переконання від носительно взаємодії суб'єктів освітнього процесу , то виявляється авторитарний стиль навчання. Підвищення кваліфікації по предмету в такому випадку нічого не дає. Навіть якщо вчитель відвідує курси з Занковский методикою або в галузі виховання - за методикою колективної творчої діяльності. Педагог в цьому випадку обов'язково буде відчувати особистісне напругу або внутрішній конфлікт. І навіть якщо він завершить подібну перепідготовку, то все одно не стане повноцінним носієм нових підходів і технологій, поки не зміниться особистісно. Практики кажуть, що погане виконання може на корені занапастити хорошу ідею. З нашої точки зору, безперечно, що успіх інновації пов'язаний з її особистісним прийняттям педагогом і особистісним розвитком. З точки зору організації цієї роботи ми вважаємо найбільш ефективним засобом використовувати можливості таких інтерактивних методик, як відеотренінги, соціально-психологічний тренінг, ігротехніка, тренінги педагогічної майстерності, семінарські заняття . Повертаючись до розгляду цього системного принципу, важливо також зауважити, що для управління процесом інновацій в цілому дуже важливо вибудовувати системну стратегію змін як окремої особистості (і учня і педагога), так і моделі школи. Необхідно вибудувати модель управління школи відповідно до її особливостями. Не може бути абсолютно однакових моделей управління. У кожній школі є свій неповторний професійний і особистісний потенціал учнів, вчителів та батьків. Від того, з якою компетенцією фахівці доступні, можуть бути побудовані індивідуальні управлінські інститути в школі (кафедри, поради, методичні об'єднання тощо) і організовані відповідні їм управлінські процеси. Наприклад, якщо в школі працює психолог з досвідом проведення соціально-психологічних тренінгів, а серед батьків є фахівці з ВІДЕОТРЕНІНГ, то можливості одні, а при іншому підборі фахівців - інші. Крім того, після гарного аналізу наявних професійних кадрів можна планувати співпрацю з різними зовнішніми методичними та науковими організаціями. Потім необхідно визначити структуру інноваційних процесів, де важлива особлива злагодженість усіх ланок управління, починаючи з методичного об'єднання школи, науково-методичної ради і закінчуючи різними службами департаменту освіти. Така взаємодія має бути ретельно продумано і організовано як горизонтально, так і вертикально. 4. Стан, адаптивність та ефективність системи коригуються комплексної зворотним зв'язком. Чим система більш комплексна, тим частіше виникає затримка із зворотним зв'язком. Стан кожного елемента системи залежить від організації зворотного зв'язку усередині системи. Плануючи небудь зміни, вводячи різні інновації, управлінці часто думають про їх впровадження або реалізації лінійно. Досвідчені керівники нерідко просять: «Розкажіть мені, як Ви це реалізували, дайте мені зворотний зв'язок про те, як все пройшло». Це всього лише перший крок на шляху розуміння та отримання системної зворотного зв'язку. Адже будь-які новаційні процеси не є лінійними. У складній системі більшість зв'язків являють собою петлі причинності, будучи циклічними. Зворотній зв'язок з точки зору системних принципів позначає всі види взаємного впливу, при цьому будь-який вплив може бути і причиною, і ре зультатом. Теоретично це може виглядати як дуже проста теза. У практиці ж управління школою, що знаходиться в інноваційному стані, розуміння і застосування концепції системної зворотного зв'язку не є загальноприйнятим. Функції адміністратора і управлінця істотно змінюються в інноваційній школі. Менеджери освіти перестають бути людьми, які знають відповіді на всі питання: «Що і як краще організовувати?», «Чому навчати?», «Як вчити?» І т. п. У практиці роботи сучасної школи взаємодія керівників установи та їх заступників з вищестоящими органами управління системою освіти таке, що вони змушені бути людьми, що знають і вміють все, що відповідають за все на світі, а вже тим більше за експеримент. Насправді менеджери освіти насамперед мають відповідати за грамотне володіння способами отримання зворотного зв'язку, корекції і координації зусиль різних фахівців. У новаційних процесах більшість управлінських функцій: цілепокладання, планування, корекція, отримання результату і контроль - є колективними. Дві останні функції більш автономні, так як кожен адміністратор структурного підрозділу забезпечує в процесі реалізації експерименту отримання специфічної зворотного зв'язку, самостійно або за допомогою фахівців, наприклад, психологів і методистів. Одночасно з цим, а не послідовно, може (і повинна) відбуватися корекція різних сторін інноваційного процесу. Таким чином, адміністратор є не стільки контролером, скільки координатором, що забезпечує колективне отримання результату. У моделі особистісно-орієнтованої школи він піклується про реалізацію індивідуальних інтересів у розвитку особистості учня і вчителя. Тому використання комплексної нелінійного зворотного зв'язку надзвичайно важливо. Розглянемо ситуацію, яка часто реалізується в практиці роботи інноваційної школи. Для підвищення компетентності вчителя зазвичай організовуються семінари, круглі столи, зустрічі з педагогами-новаторами. У більш системному варіанті розробляється і реалізується комплексно-цільова програма навчання вчителів в рамках запропонованої концепції. З точки зору можливості отримання зворотного зв'язку найбільш ефективним є інтерактивне навчання. Наприклад, у школі № 507, виходячи з ідеї інтерактивності навчання, організовуються семінари-тренінги з особистісно-орієнтованим технологіям освіти (ЛОТ). Розглянемо циклічну зворотний зв'язок у даній системі (див. діаграму № 2). Діаграма № 2.
Якщо виходити з ідеї отримання лінійного зворотного зв'язку, то можна сказати, що організація навчання вчителів ЛОТ впливає на бажаний рівень освоєння ЛОТ вчителями. Але можна з тієї ж грунтовністю описати другу половину циклу: практичне використання отриманих знань і вмінь на тренінгу ЛОТ визначає бажаний рівень впровадження ЛОТ в школі. Найбільш повним і системним було б, наприклад, прагнення розвинути ЛОТ в школі - яка створює систему, в якій вчителі, навчаючись на тренінгу, використовують отриманий досвід на практиці. При цьому реалізацію такої програми навчання необхідно продовжувати доти, поки вся планована програма не буде реалізована на практиці. Таке розуміння і підхід до освоєння ЛОТ вчителями вимагає більш повної, багатовимірної зворотного зв'язку і корекції процесу. Зворотній зв'язок може плануватися і запитуватися з різних сторін (див. діаграму № 2). Ми спеціально розглядаємо дуже простий приклад циркуляції зворотного зв'язку в системі «навчання - практичне застосування ». У таких складніших питаннях, як критерії оптимізації навчально-виховного процесу в результаті використання ЛОТ, критерії ефективності управлінської діяльності, компетентність вчителів, визначення рівня особистісного розвитку учнів та вчителів - потрібна побудова більш складних діаграм циклічної зворотного зв'язку. Таким чином, одним з найбільш важливих управлінських навичок менеджера освіти є вміння виявляти цикл зворотного зв'язку на кожному етапі і в кожній частині інноваційного процесу. Слід зауважити, що робота зі зворотним зв'язком, способи її отримання, презентації, забезпечення циркуляції в усіх ланках системи стали вже особливої дисципліною в навчанні менеджменту. Цьому необхідно спеціально вчити управлінців. Говорячи про зворотний зв'язок, слід зазначити, що важливо виділяти критерії, які забезпечують оцінку процесу. У практиці роботи школи добре розвинена отметочная система оцінки освоєння учнями ЗУНов. Робляться лише перші спроби розробити якісні методи. У моделі особистісно-орієнтованої школи якісні оцінки розвитку особистості найбільш продуктивні. У рамках створеної міської експериментального майданчика педагогічні колективи працюють над створенням цих методів. З точки зору комплексного зворотного зв'язку використовуються тестові методики є всього лише лінійним методом отримання зворотного зв'язку з великою відстрочкою. У цьому сенсі найбільш значимими є лонгетюдние методи. Комплексним, динамічним і цілісним методом, з нашої точки зору, є педагогічне спостереження. Виходячи з принципів функціонування систем, можна виділити врівноважуючу, посилюючу і стабілізуючу зворотний зв'язок. Урівноважує зворотний зв'язок зустрічається там, де ставиться мета, чітко проверяемая в досвіді. Якщо ви, наприклад, плануєте забезпечити навчання класу так, щоб у результаті контрольної роботи учні отримали тільки позитивні позначки, то будете коригувати свою діяльність аж до отримання результату. Після його досягнення система стабілізується по відношенню до даного результату і припиняє свій розвиток. Такі приклади зустрічаються в практиці роботи будь-якої школи. В особистісно-орієнтованій школі подібна мета, звичайно, не може служити інтересам розвитку учня. Підсилює зворотний зв'язок виступає джерелом зростання. Але тип зворотного зв'язку може посилювати і регрес системи, коли швидкість падіння весь час наростає. Підсилює зворотний зв'язок в практиці роботи школи зустрічається в чистому вигляді рідко. Яскравим прикладом посилюється циркуляції зворотного зв'язку є добре відомий «ефект Пігмаліона» або самореалізується пророцтво, виявлене Робертом Мертоном. Він дуже поширений у відносинах учитель-учень, вчитель-адміністратор. Незважаючи на те, що він відомий, він все ще є проблемою в більшості колективів, так як його не помічають або не хочуть побачити. Цей ефект проявляється в незліченній безлічі ситуацій. Наприклад, учитель знижує свої очікування щодо учня. Він нерідко несвідомо (вербально і невербально) дає негативну зворотний зв'язок і навіть починає ігнорувати учня, який відчуває це; починає працювати система домислювання й образи, потім знижується інтерес до занять з даного предмета, після чого зазвичай настає новий виток у спіралі відносин. Якщо вчитель або учень не змінюють небудь у своїх відносинах, то коло стає замкнутим. Те ж саме відбувається відносно «незручних» учителів у колективі. Якщо ж сторони (або хоча б одна зі сторін) вміють працювати з зворотним зв'язком, то таке коло легко розірвати і внести корективи у відносини. Найчастіше підсилює зворотний зв'язок працює там, де ми зазвичай говоримо: «Це порочне коло», «Сніжний ком» (у разі регресу) або «Успіх підтримує успіх», «Результат приводить до результату» (у разі прогресу). Підсилює зворотним зв'язком при наявності навику досить легко управляти. На відміну від посилюючої зворотного зв'язку, стабілізуюча зворотний зв'язок більш важка як явище. Учасники освітнього процесу сприймають її як само собою зрозуміле, тому що очевидні цілі спеціально не формулюються. Часто управлінці навіть не підозрюють про наявність врівноважують факторів. Свідченням тому, що присутній урівноважує зворотний зв'язок, є ситуація, близька до випадку з Королевою Черв'яків в «Алісі в країні чудес»: «Щоб залишитися на місці, потрібно бігти з усіх сил». До врівноважує зворотного зв'язку необхідно ставитися дуже обережно. Завдяки її існуванню, система стабільна, що саме по собі дуже добре. Якщо система чинить опір навіть найкращому нововведенню, то швидше за все в ній діє урівноважує зворотний зв'язок. Необхідно виявити фактори стабілізації та шляхи циркуляції зворотного зв'язку, а потім поступовими кроками почати зміни. У подібних ситуаціях управлінці діють «в лоб», що не приводить до результату. Одним із прикладів такої петлі зворотного зв'язку може служити діаграма № 3. Діаграма № 3.
У діаграмі проілюстрована урівноважує зворотний зв'язок, яка розкриває можливі причини, які заважають певній групі вчителів брати участь в інноваційних процесах, особливо якщо слабо вирішене фінансове питання забезпечення експериментальної діяльності. Дану ситуацію легко віднести до типу циркуляції «по замкнутому колу». Для того щоб змінити ситуацію, необхідно якомога повніше розглянути складові причинності в даній системі (для наочності ми розглядаємо найбільш простий варіант). Потім до кожного елементу циклу необхідно грамотно сформулювати питання, що визначають можливі шляхи зміни і лише після цього перейти до вироблення стратегії впливу на систему. Корисно відзначити, що в ситуації браку педагогічних кадрів, подібна зворотний зв'язок призводить до стабілізації старої існуючої системи, що є в певному сенсі позитивним процесом. Наприклад, у даній ситуації можливі наступні питання: - Як зробити так, щоб бажання займатися інноваційною діяльністю переважало над бажанням збільшити заробітну плату за рахунок збільшення педагогічного навантаження? - Які ще причини перешкоджають розширенню кола педагогів, що беруть участь в інноваціях? (Після відповіді на це питання в діаграмі можливе додаткове поява «петель»). - Чи можна змінити фінансування за нормативом, наприклад, за рахунок надтарифная фонду? Яких його складових? Як оптимізувати надбавки, що виплачуються за положенням про експериментальну діяльності? - Чи існують можливості ненормативного фінансування? Яке розмаїття джерел можливо задіяти? - Яке фактичне число навчальних годин еквівалентно заняттю інноваційною діяльністю? - Як вивільнити час учителя, не змінюючи його педагогічне навантаження? - Яка гранична навчальне навантаження, яка дозволяє займатися інноваційною діяльністю? - Які інші стимули, еквівалентні заробітній платі, можуть тут бути присутнім? - Які моральні стимули спонукають? Підібравши питання до кожної частини діаграми, можна визначити список можливих відповідей і на основі їх аналізу і комбінації розробити стратегію вирішення. У школі № 507 ми проводимо дану процедуру у формі мозкового штурму, в якому беруть участь адміністратори та найбільш активні та зацікавлені учасники експерименту. Багато процесів зворотного зв'язку працюють із затримкою, так що наслідки проявляються поступово. Давно відома думка, що педагогічні результати, як правило, відстрочені в часі. Якщо система зворотного зв'язку працює з затримкою, то надмірно енергійні дії адміністрації дають ефект, зворотний очікуваному. Замість того щоб досягти мети, часто виходять нестабільність і коливання. Наприклад, у розглянутій нами діаграмі № 2 можна очікувати затримку між організацією тренінгу ЛОТ для вчителів і підвищенням компетентності, а також між підвищенням компетентності та практичним використанням ЛОТ. Управлінці звичайно очікують більш швидкого ефекту після організованого тренінгу, забуваючи про тривалість процесу особистісного присвоєння знань та їх інтеграції в досвід. Адміністрація, не отримуючи швидких результатів, прагне або збільшити інтенсивність і частоту навчання вчителів, або організувати незліченна безліч відвідувань уроків, традиційний тематичний контроль із залученням фахівців-кон-сультант, або провести велике число педагогиче ських рад, педагогічних консиліумів. Після цього вчителя починають відчувати зайву напругу - роздратування колективу зростає, і система в цілому починає чинити опір. Подібний ефект характерний для будь-якого навчання. Навчання ж самих педагогів, як правило, дає ще більшу затримку в петлі зворотного зв'язку, тому що занадто сильні стереотипи колишнього досвіду, підчас працюють на рівні автоматизму в діях учителя. Це по більшій мірі і є основною причиною, що пояснює, чому іноді простіше створити струнку, ефективну концепцію, ніж реалізувати її на практиці. У цьому сенсі інноваційні процеси в моделі особистісно-орієнтованої освіти неможливо будувати без урахування особистісних змін беруть участь у них педагогів. Відстрочка в часі отримання результатів після впровадження якої-небудь новації звичайно породжує ще один традиційний «замкнуте коло», який лежить в області взаємодії школи та органів управління освіти різних рівнів: окружного, міського і т. д. У більшості своїй окружні та міські експериментальні майданчики відкриваються на термін приблизно близько 3 років, що є вкрай маленьким терміном для перебудови такої складної системи, як школа. Це необхідно враховувати для продовження термінів експерименту. Крім того, кажучи про взаємодію з окружними та міськими структурами, важливо зазначити, що критерії оцінки діяльності школи, що знаходиться в процесі експерименту, не можуть бути однаковими з іншими установами. Зазвичай враховуються: - Терміни отримання перших результатів у зміні практичної компетентності вчителя. - Якість знань учнів. - Успішність управлінської діяльності. - Кількість переможців на різних оглядах, конкурсах, олімпіадах. - Кількість кабінетів, які посіли призові місця в різних конкурсах і т. д. Це кількісні та фактологічні способи оцінки, які мають право на існування, але для установ, що працюють в моделі лічностнооріентірованной школи, вони не достатні. Не можна, використовуючи традиційну систему перевірки школи, давати оцінку діяльності установи, що бере участь в експерименті за особливою програмою. Це необхідно зафіксувати в положенні про статус міської експериментальної площадки. Важливо на тривалий період часу (3-5 років) при здійсненні експерименту звільнити інноваційне установа, усіх його працівників, адміністрацію від постійних перевірок: ЗУНов, ДРК, КРУ і т. д. Якщо компетентні органи надали довіру освітній установі, давши йому право на здійснення експерименту, необхідно надати всім учасникам експерименту можливість здійснити свою місію. У даному розділі ми спробували викласти основні принципи системного підходу до організації експерименту по створенню моделі особистісно-орієнтованої школи. 6.2.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Загальні положення" |
||
|
||