| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Способи розвитку навчального стилю вчителя |
||
|
З технологічної точки зору процес особистісно-орієнтованого навчання, на нашу думку, являє собою узгодження пізнавального стилю учня (когнітивні переваги: сенсорні, логічні, на рівні пізнавальних стратегій, ціннісні і т. д.) з навчальним стилем вчителя. Виходячи з висновків, які були нами зроблені при розгляді поняття «навчальний стиль», ми схиляємося до необхідності спрощення псіхологопедагогіческой феноменології даних понять з метою досягнення більшої операциональности, зберігаючи основні накопичені досягнення у їх вивченні. Тому до обучающему стилю ми відносимо уподобання вчителя до методам і формам навчання, способам пізнання, а також проекції його особистісних рис і особливостей, що виявляються у викладанні. Ми вважаємо, що навчальний стиль вчителя доцільно поділяти на макротехнологіческій стиль і мікротехнологічних стиль. До макротехнологіческому стилю ми відносимо уподобання вчителя до форм і методів навчання, а до мікротехнологічних стилю - власні когнітивні переваги вчителя, проекцію його пізнавальних стратегій та особистісних рис у навчанні. До аналізу макротехнологіческого навчає стилю вчителя можна віднести дослідження В. В . Гузєєва. Для здійснення такого аналізу він пропонує «Матрицю різноманітності методів і форм навчання», яка побудована на основі взаємозв'язку форм і методів навчання. Якщо по горизонталі розташувати методи навчання, а по вертикалі - організаційні форми (без претензії на повноту перерахування форм вивчення нового матеріалу та закріплення виберемо 10 з них), то вона буде представлена наступним чином (див. табл. № 1). Таблиця № 1. Форма / метод ОІ ПГ Е ПБ М Розповідь XX Бесіда XX Лекція X Семінар X Семінар-практикум Практикум Практична X робота XX Лабораторна XXX робота XXXX Екскурсія Самостійна робота Одним з показників майстерності вчителя є те, наскільки багате розмаїття поєднання форм і методів роботи. Заповнення матриці передбачає різноманітність, яке проявляється учителем у процесі організації навчально-виховного процесу. Учитель може побачити, над чим йому потрібно попрацювати, які методи і форми навчання необхідно освоїти, відповісти на питання, яка послідовність навчальної активності найбільш оптимальна для реалі зації поставлених цілей, і за підсумками рефлексії скласти індивідуальну програму саморозвитку. В. В. Гузєєв за допомогою цієї матриці досліджував типовий набір різноманітності поєднання форм і методів роботи вчителя (більше 4000 чоловік) на репрезентативній вибірці по території Росії [№ 42]. У його дослідженні показано, що, незважаючи на процеси оновлення освіти, зараз все ж переважають пояснювально-ілюстративні форми і методи навчання з незначною за обсягом (по відношенню до всього методичного інструментарію) самостійною роботою учнів. Розглядаючи модель навчального процесу, важливо помітити, що насправді він є нерозривною єдністю трьох складових: інформаційної (передача, прийом, накопичення, перетворення, зберігання і застосування інформації - змісту навчання), психологічної (становлення і розвиток людської індивідуальності) і кібернетичної (управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів). Тривалий час серед цих компонентів перевага віддавалася першою. Головною метою школи вважалося формування у учнів знання основ наук. Однак сьогодні в суспільстві це не є пріоритетом. На перший план виступає особистісний розвиток. В зв'язку з тим, що теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти залишається мало розробленою, зараз першою за значущістю виявляється кібернетична складова навчального процесу: учень навчається, а школа організовує цей процес і управляє ним. Але якщо розглядати цей процес як кібернетичний, то він повинен підкорятися фундаментальним принципам і теоремам цієї науки. Один з найбільш важливих принципів сформульований У. Р. Ешбі - принцип обмеження різноманітності: складна система з регулюванням варіацій тільки тоді має стабільно високий вихід, коли різноманітність керуючої системи не нижче різноманітності керованого об'єкта. Цілком ясно, що різноманітність класу велике. Тоді принцип вимагає, щоб різноманітність вчителя було не нижче. Задовольнити дану вимогу можна двояко: або знизити різноманітність класу, або підвищити різноманітність вчителя. Традиційно вітчизняна школа йшла по першому шляху, працюючи на середньостатистичного учня, якого, як відомо, не буває в природі, і закликаючи до індивідуального підходу, що на практиці означало роботу вчителя з одним з дитиною після уроків тими ж методами, що і на уроці, або завдання під час уроку за індивідуальними картками для «сильних» і «слабких». Абсолютно ясно, що на сьогоднішній день досить актуальним у сфері розробки освітньої технології стає завдання підвищення різноманітності вчителя. Разом з тим свою актуальність зберігає і подальша розробка індивідуалізації освіти стосовно учням . На даний момент облік цих різноманітностей здійснюється за рахунок диференціації. Істотно і важливо виділити в диференціації два різних принципу: селективний (поділ на групи за різними підставами) і елективний (освітній процес спочатку будується так, що індивідуалізація здійснюється в процесі, без формального виділення учасників процесу в групи, як би враховуючи індивідуальність кожного одночасно). У багатьох країнах у педагогічній практиці поширена рівнева диференціація (по селективному принципу). При такому способі організація освітнього процесу передбачає багатовимірне планування результату. У вітчизняній же практиці їх зустрічається три: мінімальний (вирішення завдань за зразком), загальний (вирішення завдань, що представляють собою комбінацію подзадач з явними асоціативними зв'язками) і просунутий (вирішення завдань, пов'язаних явними і латентними асоціативними зв'язками). Мало розробленої на рівні технології залишається елективна диференціація. У той час як, на нашу думку, саме з її допомогою можуть бути зведені мости взаємної відповідності психологічної та кібернетичної сторін освітніх технологій, особистісного та управлінського фактора когнітивних процесів, щонайменше, на рівні співвіднесення особистості вчителя і учня, взаімосоот-повідності «тонкого» інструментарію , когнітивного та навчального стилів. Грунтуючись на розумінні важливих кібернетичних принципів, враховуючи класичні підходи, використовуючи перспективні теоретичні розробки психології пізнання в сучасній педагогічній практиці, ми розробили матрицю різноманітності навчального стилю на мікротехнологічних рівні (власні переваги вчителя на рівні способів пізнання). Дана матриця являє собою комбінацію компонентів когнітивного стилю учнів і вчителів, виділених в результаті теоретичного дослідження та узагальнення наукової літератури з результатами дослідження сенсорних переваг і технологічної моделлю Т.О.Т. Е. При цьому були взяті такі когнітивні компоненти: - індуктивне мислення; - дедуктивное мислення; - традуктивное мислення; - розмір узагальнення (великий, деталі); - фокус порівняння (схожість / відмінність); - референція (я / інші / контекст); - логічний рівень (оточення, поведінку, здібності, цінності та переконання, я-концеп-ція, духовність і сенс життя); - стан (ресурсне / нересурсних). Точки моделі Т.О.Т.Е. були інтерпретовані для технології розробки уроку:? Перший Тест: організаційне початок, мотивація, цілепокладання, порівняння поточного стану з бажаним.? Операції: різні види діяльності та навчальної активності учнів (активність розуміється нами в широкому сенсі від англійського «activity»); сюди відноситься пояснення нових знань, лабораторний досвід, застосування знань, вправи і т. д.? Другий Тест: рефлексія, оцінка, корекція.? Вихід (Exit): підведення підсумків, визначення майбутніх перспектив. Розробка матриці грунтувалася також на важливому принципі: співвіднесення когнітивного стилю дитини з навчальним стилем вчителя. Звідси технологічні компоненти освітнього процесу на основі моделі Т.О.Т.Е. При цьому матриця може бути використана і для проектування освітньої микротехнологии уроку, і для вивчення особливостей навчальних стилів вчителів (див. таблицю № 2). Матриця аналізу навчального стилю Т. 1. ОРГ. ПОЧАТОК 2. Целея-покладаючись. 3. МОТИВАЦІЯ 1. 2. 3. О. ВИДИ НАВЧАНЬ НОЙ АКТИВ НОСТИ 1. 2. 3. Т . рефл КСІЯ, оцінивши КА, коррек ція Є. підведемо НИЕ ПІДСУМКІВ, МАЙБУТНІ перспек Тиви СЕНСОРНІ СИСТЕМИ: В, А , До метафоричність ЛОГІЧНИЙ РІВЕНЬ ІНФОРМАЦІЇ СПОСІБ МИСЛЕННЯ: Індуктивним дедуктивного традуктивное ФОКУС ПОРІВНЯННЯ: СХОДСТВО, ВІДМІННІСТЬ РОЗМІР УЗАГАЛЬНЕННЯ: КРУПНИЙ, ДРІБНИЙ референції: ЗОВНІШНЯ, ВНУТРІШНЯ ПОЗИТИВНІСТЬ СТАН: РЕСУРС, НЕРЕСУРС НЕВЕРБАЛЬНЕ метаповідомлення Параметри матриці співвіднесені з відомою схемою розумових навичок Б. Блума. Розумові операції представлені в поєднанні з аналізом навчальних станів, виділений логічний рівень пропонованої інформації (Р. Ділтс на основі робіт Б. Рассела і Г. Бейтсона). Крім того, деякі параметри матриці можуть бути співвіднесені з біполярними шкалами когнітивного стилю (див. таблицю № 3): Таблиця № 3. Параметри матриці Когнітивний стиль (психологія пізнання) 1 Спосіб мислення Аналітичний / синтетичний (Гілфорд, Каган та ін.), вузькість / широта категорії (Брунер), вузькість / широта сканування (Гарднер) 2 Фокус порівняння Згладжування / підкреслення відмінностей (Хольцман і Клейн), полезавісі-тість / поленезависимость (Віткін, Левін) 3 Референція Внутрішня / зовнішня мотивація (Уайт, Деси, Леппер, Хартер, Роттер); автономність / підпорядкованість групі, (Аш) 4 Масштаб узагальнення Діапазон еквівалентності (Гарднер), згладжування / заострение (Гарднер) 5 ВАК Вербалізація / візуалізація (Річардсон) У процесі дослідження повчального стилю вчителів за допомогою самоаналізу по матриці і включеного спостереження під час уроків, нами була вивчена робота 300 вчителів шкіл № № 975, 997, 998, 507, НВК 1617, 1636, НОУ «Вступ», «Самсон» м. Москви, школи-ліцею № 1 м. Чебоксари, школи № 3 м. Нижньовартовська. Вибірка вчителів була визначена таким чином, щоб до неї увійшли вчителі москов ських шкіл, регіонів Росії і вчителі недержавних освітніх установ, а також установ різної навчально-виховної моделі (УВК, школи-експериментальні майданчики, школи-ліцеї). Дослідження складалося з двох фаз: спочатку був зроблений аналіз навчального стилю вчителів методом включеного спостереження, а потім, після вступної бесіди та роз'яснення, вчителям було запропоновано провести 4-5 типових уроків і зробити власний висновок про особливості свого навчального стилю (рефлексія). Методом узагальнення незалежних характеристик були визначені результати дослідження, і якщо самоаналіз вчителя не збігався з результатами включеного спостереження, то були проведені повторні спостереження іншими експертами (32 самоаналізу). Після повторення процедури вносилися корективи. В результаті дослідження повчального стилю вчителів було виявлено, що з точки зору використання сенсорних репрезентативних систем переважає аудиальная і аудиально-візуальна складова (велике число словесних інструкцій, однакових словесних повторень, переважання у 43% вчителів аудіальних предикатів, у 32% - візуальних, 25% - кінестетичних), а використані наочні посібники значною мірою були словесно-дигітальну. Також у презентації інформації переважають: - індуктивний спосіб (від приватного до загального) - 71 % вчителів, і таким же чином побудована презентація візуальної інформації на дошці, тексти завдань і вправ - 74%; - більшість вчителів орієнтована на схожість, оперуючи елементами порівняння - 67%; - основна частина вчителів орієнтована на повідомлення інформації з високою часткою роздробленості (велика кількість дрібних деталей) - 74%; - уроки узагальнення також насичені великою кількістю подробиць і найчастіше зводяться лише до швидкого огляду всього пройденого матеріалу по темі, складаючи в реальності 12-15% від всього курсу; - інформація вчителями найчастіше представляється на логічному рівні процедур, правил, дій (поведінка), навіть на етапах мотивації і цілепокладання - 68%; - вчителя частіше звертаються до внутрішньої референції - 69,4%; - в роботі вчителя частіше зустрічається негативна специфікація мови («не круто, що не крутись, не розмовляй, не пишіть так швидко, не звертайте уваги на ...» і т. д.) - 81%; - велика частина комунікації учитель-учень спостерігалася з використанням ресурсного стану вчителя і учня (включаючи дисцип-лінірованіе і виставляння оцінок) - 71%; - в частині оцінки невербального метаповідомлення позитивними виявилися 67%, нейтральними - 21%, негативними - 18% вчителів. Наведені в дослідженні процентні дані є досить умовними, так як слід говорити про деяке профілі навчає стилю кожного вчителя окремо. Наприклад, зустрічалися вчителя з прямо протилежним профілем: візуально-кинестетически орієнтовані, з фокусом порівняння відмінності, з використанням індукції і традукция, рівною мірою з негативної і позитивної специфікацією, з логічним рівнем «дії», «цінностей і переконань»; з внутрішньої і зовнішньої референцией в рівній мірі, ресурсним станом, позитивними і різноманітними метаповідомлення. Варіації профілів були вельми великі, тим більше що нами окремо виявлялося використання всіх точок моделі Т.О.Т.Е. Так, наприклад, повністю представлена модель Т.О.Т.Е. лише у 34% вчителів. Серед відсутніх технологічних кроків найбільш часто зустрічається цілепокладання або мотивація, рефлексія, визначення майбутніх перспектив. Аналіз загальної тенденції важливий для рефлексії освітнього процесу в цілому. Саме це дослідження допомогло нам у розробці лічностнооріентірованной технології на мікро-і макротехнологіческом рівнях. Підводячи підсумок розглянутому нами в цьому розділі, в цілому слід зазначити: 1. При плануванні та реалізації лічностнооріентірованной технології необхідно враховувати макро-і мікросоставляющіе навчає стилю вчителя. 2. При організації навчально-методичної роботи адміністрації школи необхідно включити в аналіз особистісно-орієнтованого уроку складові навчального стилю вчителя для цілеспрямованої роботи над підвищенням різноманітності процесу навчання, обліку суб'єктного досвіду й учня, і вчителя. 3. Розроблена нами матриця аналізу навчального стилю вчителя дозволяє якісно змінити його рефлексію щодо особистісної реалізації педагога в учебновоспітательного процесі. 4. Розроблені підходи рефлексії навчає стилю дозволяють змінити систему професійної підготовки вчителя, підвищити різноманітність «тонкого» інструментарію вчителя, вести з учителем особистісно-орієнтовану корекцію сформованого стилю у викладанні, що особливо актуально як для молодих фахівців, так і для досвідчених педагогів; 5. Вивчення персонального профілю навчального стилю може бути не тільки інструментом особистісної корекції, а й інструментом узагальнення тенденцій, що склалися в освіті на технологічному рівні. 6. Проведені нами дослідження за допомогою експрес-матриці аналізу навчального стилю вчителя відображають на мікротехнологічних рівні репродуктивні тенденції у викладанні. І певною мірою можуть служити поясненням того, що деяка частина дітей, що мають незадовільну успішність, вчиться неуспішно якраз тому, що їх особистий когнітивний стиль рассогласовани з найбільш типовим стилем, властивим сучасній школі. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Способи розвитку навчального стилю вчителя" |
||
|
||