| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
5.1. Навчальним стиль вчителя і методи його дослідження |
||
|
Для побудови парадигми особистісно-орієнтованої освіти, як нам видається, необхідно не тільки розкрити і розвинути такі поняття, як здібності і стратегії учнів, але й простежити їх взаємозв'язок з ключовим поняттям «навчальний стиль вчителя» і його когнітивної складової, яке є їх логічним продовженням і практичним втіленням. Тому ми вважаємо за доцільне окремо зупинитися на таких поняттях, як «стиль», «педагогічний стиль», «навчальний стиль», «когнітивний стиль». «Стиль» як спеціальне поняття було вперше введено Г. Адлером [№ 234, с. 87], який визначав його як сукупність індивідуальних рис, особливостей поведінки, динаміки життєвих цілей людини, що сприяють маскуванню, компенсації його індивідуальних дефектів (фізичних, психічних, соціальних) та подоланню комплексу неповноцінності. Потім поняття «стиль» стали використовувати для пояснення єдності різноманітних психологічних проявів. Наприклад, Г. Олпорт [№ 235, с. 124] під стилем розумів «індивідуальні відмінності в експресії, у виразній манері поведінки, отра жающие відносини особистості до об'єктів і суб'єктів життя» і відносив до нього скоріше «інструментальні», операціональні за своєю природою риси особистості (способи і засоби поведінки), за допомогою яких людина реалізує свої мотиви і цілі. Р. Стагнер [№ 263, с. 34-35] визначав стиль як взаємозв'язок форм реагування та особистісно обумовлених узагальнених схем співвіднесення образів. Він виділяв перцептивні стилі (схеми перцептивних актів) і реактивні стилі (узагальнені типи соматичного вираження емоційних переживань). З нашої точки зору, для педагогіки та педагогічної психології окремий інтерес представляють так звані когнітивні стилі (Г. Віткін, Дж. Клейн, Р. Гарднер та інші) - стійкі сім-птомокомплекси, особистісно обумовлені індивідуальні і вікові відмінності в пізнавальній діяльності. В. І. Моросанова, досліджуючи індивідуальний стиль як психологічне поняття і особистісний підхід до його вивчення [№ 89, с. 15], звертає увагу на те, що «при особистісному підході індивідуальний стиль безпосередньо пов'язаний з особистісною типологією і характеризує основні стійкі способи вирішення життєвих проблем». Дослідники цього напрямку використовують як критерій для виділення стилів різні особистісні змінні (динаміка або стійкість цінностей, взаємодія особистісних рис, домінуюча спрямованість або спосіб вирішення життєвих проблем). У вітчизняній науці першою роботою, в якій була приведена формулювання цього поняття, вважається опубліковане в 1948 році дослідження стилю розумової роботи старшокласників Ю. А. Самаріна [№ 113]. У ньому показана технічно опосередковує роль стилю у розвитку здібностей людини і під підкреслюється його індивідуальне своєрідність. Стиль навчальної діяльності школярів представлений як похідна трьох складових: - спрямованість особистості; - ступінь свідомого володіння своїми психічними процесами; - технічні прийоми діяльності [№ 113, с. 105]. Зауважимо, що російська традиція дослідження стильових особливостей особистості почалася саме з педагогічної практики. Тут необхідно підкреслити, що в більш пізніх дослідженнях, пов'язаних безпосередньо з вивченням особливостей індивідуального стилю вчителя (в ракурсі професійної компетентності), А. К. Маркова [№ 86, с. 6-7] виділяє три сторони, які надають значущий вплив на здійснення педагогічної діяльності індивідом: 1. Учитель як особистість (ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішні смисли роботи). 2. Учитель як суб'єкт педагогічної діяльності («технологія» праці вчителя). 3. Учитель як суб'єкт педагогічного спілкування. Очевидна певна взаємозв'язок складових стилів навчання, наведена Ю. А. Самаріним, і стилю реалізації педагогічної діяльності. В історії вітчизняної традиції вивчення індивідуального стилю класичної стала системна концепція, розроблена В. С. Мерлін [№ 88] і Е. А. Клімовим [№ 65]. Специфіка концепції полягає у визначенні стилю не як окремих властивостей або особливостей активності індивідуальності, а як системи типологічно обумовлених способів і прийомів діяльності. Е. А. Климов дає різні визначення стилю: - «обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, що прагне до найкращого здійснення даної діяльності» - понад локальна формулювання [№ 65, с. 7]; - «індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності» - більш широке розуміння [ № 65, с. 49]. У контексті нашої роботи дуже важливим видається визначення індивідуального стилю як «ефекту інтегрального взаємодії суб'єкта та об'єкта», який залежить від типологічних властивостей, але може змінюватися під впливом зміни умов діяльності [№ 65, с. 248]. До поняття «стиль діяльності» звертається і такий видатний учений, як П. К. Анохін [№ 7, с. 11 - 12]. Він пише про два фактори стилю діяльності: архітектурі і заповненні цієї архітектури конкретними механізмами. Індивідуальний стиль як принципово функціональна система дає універсальну архітектуру для будь-якого виду професійної діяльності конкретного вчителя, універсальний принцип функціонування. При аналізі індивідуального стилю вчителя необхідно розрізняти ці дві фундаментальні проблеми: проблему єдності функціональної архітектури та проблему заповнювання цієї архітектури. В. А. Толочек, аналізуючи логіку розвитку підходів до вивчення стилів, зауважує, що мають місце досить суттєві відмінності між вітчизняним підходом до проблеми (насамперед індивідуального стилю діяльності, індивідуального стилю активності) і зарубіжним (когнітивного, стилю керівництва та лідерства). У західній психології вивчення стильових проявів було пов'язано з особистісними факторами в протіканні психічних процесів, що призводило до розуміння стилю як властивості особистості. У вітчизняній психології поняття стилю розроблялося в рамках діяльнісного підходу, при якому стиль розглядався як інтегральний феномен взаємодії вимог діяльності та індивідуальності людини. Таким чином, складалися два підходи, два напрямки аналізу індивідуальних відмінностей - від особистості й від діяльності [№ 127, с. 13]. Серед різних підходів до вивчення стилю з усталеною традицією, термінологією та методологією численними дослідженнями він розрізняє чотири основні напрями: - когнітивні стилі; - індивідуальні стилі діяльності; - стилі керівництва (лідерства); - стилі життя (поведінки, спілкування, активності). Серед дослідників у галузі педагогічної психології поняттю «стиль» приділяє увагу І. А. Зимова, підкреслюючи, що стиль педагогічної діяльності виявляє вплив, щонайменше, трьох факторів [№ 55]: 1) індивідуально-психологічних особливостей суб'єкта цієї діяльності - учителя (викладача), що включають індивідно-типологічні, особистісні, поведінкові особливості; 2) особливостей самої діяльності; 3) особливостей учнів (вік, стать, статус, рівень знань і т. д.). А. К. Маркова, описуючи роботу вчителя, також використовує рамки моделі керівництва. Вона спирається на загальновідомі стилі керівництва, виділені саме в педагогічній ситуації: демократичний, авторитарний і ліберальний - але при цьому акцентує увагу не тільки на особливостях управління педагогічним процесом, але і на стані самооцінки вчителя, учня, ступеня їх задоволеності участю в цьому процесі, можливостями подальшого саморозвитку [№ 86, с. Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер у педагогічному процесі, колега в спільному пошуку знань. Учитель залучає учнів до участі в прийнятті рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості учнів. Методи впливу: спонукання до дії, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стану спокійною задоволеності, високої самооцінки. Вчителі з цим стилем більше звертають увагу на свої психологічні уміння. Для таких учителів характерна велика професійна стійкість, задоволеність своєю професією. Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Учитель одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль над виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думок учнів, не доводить свої дії перед дітьми. Внаслідок цього учні втрачають активність чи здійснюють її тільки при провідній ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічну самозахист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Методи впливу: наказ, повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією і професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва особливу увагу звертають на методичну культуру, а в педагогічному колективі часто лідирують. Ліберальний стиль. Вчитель іде від прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання. У класі нестійкий мікроклімат, приховані конфлікти. Як правило, демонстрація такого стилю свідчить або про низький рівень професійної компетентності, або про особистісних проблемах самого вчителя. На думку А. Ю. Максакова [№ 221], стиль педагогічного керівництва - багатовимірне освіту. Його основоположні компоненти - особливості прийняття рішень, поведінкові реакції, стиль спілкування. Під стилем спілкування розуміється сукупність стійко застосовуваних педагогом форм впливу (передачі інформації) на учнів у звичайних умовах, в ситуаціях невдач і успіху, а також форми вираження даних впливів. Стиль педагогічного спілкування в дитячих спортивних колективах є основоположним компонентом стилю управління педагогічним процесом, основним засобом його реалізації і характеризується постійністю в різних умовах. При аналізі стилю вчителя з позицій організації педагогічного спілкування, крім широко розповсюдженого опису монологічного і діалогічного підходу, використовуються і інші аспекти. Наприклад, Б. Б. Айсмонтас [№ 4, с. 163] наводить такі параметри індивідуального стилю вчителя, які проявляються в його професійній позиції: - Дистанційна позиція (визначення духовного відстані між суб'єктами взаємодії) описується наступними подпозиций: 1) «далеко» - відсутність щирості у взаи моотношеніях , формальне виконання своїх обов'язків; 2) «близько» - вчитель - це друг своїх учнів, який реалізує разом з ними задуми; 3) «поруч» - шанобливе ставлення до учнів, неформальне ставлення до своїх обов'язків, прийняття інтересів, сподівань учнів як своїх власних . - Уровневая (характеризує ієрархічну зв'язок педагога та учня в їх взаємодії, тобто схильність суб'єктів по відношенню один до одного «по вертикалі») описується під-позиціями «далеко», «близько», «поруч». - Кінетична (положення людини по відношенню до іншого у спільній діяльності, у спільному русі до мети) описується подпозиций «попереду», «ззаду», «разом». Ю. А. Сенько і В. Е. Тамарін [№ 115, с. 32] використовують поняття ролі, позиції вчителя в спілкуванні. Вони виділяють і описують наступну дихотомію: - «закриту позицію» вчителя, для якої характерна знеособлена, підкреслено об'єктивна манера викладу, відсутність власних суджень і сумнівів, переживань, осяянь, втрата емоційно-ціннісного підтексту навчання, що не викликає у дітей відповідного бажання розкритися; - «відкриту позицію», перебуваючи в якій вчитель відмовляється від власного педагогічного всезнання і непогрішності, відкриває свій особистий досвід учням і зіставляє свої переживання з їх, викладає учбовий матеріал крізь призму свого сприйняття; в ході цього здійснюється діалог вчителя з учнями, для якого характерно терпиме шанобливе ставлення до думки опонента (нехай навіть помилкового), вміння встати на бік співрозмовника, критично осмислити власну позицію, педагогічний оптимізм і довіру, «зустрічний рух» до учня; допускається право учнів на помилку («прекрасна помилка», «невипадкова помилка», «помилка, ведуча нас до істини», «дає поживу для роздумів»); критика використовується у формі самокритики: учитель приписує собі помилкове судження, типове для учнів, і піддає це судження критиці, при цьому показуючи їм, у чому полягає помилка і як він її зживає («колись мені здавалося», «раніше я думав», «тут, напевно, моя вина», «я не зовсім точно поставив питання »). А. А. Сорокін [№ 120, с. 7] вважає, що індивідуальний стиль - це переклад від менш досконалих до більш досконалих форм діяльності вчителя, сукупність специфічних проявів індивідуального пошуку вчителя. До найбільш істотних з таких проявів відносяться: - пріоритет (перевага) у пошуку нових форм діяльності конкретної творчої операції (наприклад, аналоги); - суб'єктивізація процесів вибору матеріалу при формуванні педагогічних впливів; - використання уявного експерименту; - апробація знайденої ідеї безпосередньо на уроці з підключенням елементів імпровізації; - тяжіння до певного виду переживання успіхів і невдач у творчому пошуку. Діяльнісна парадигма аналізу педагогічного стилю представлена в роботі А. К. Маркової і А. Я. Никоновій [№ 86, с. 181 - 182]. При побудові дослідження в основу розрізнення стилю в праці вчителя були покладені такі підстави: - змістовні характеристики стилю (переважна орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтовного та контрольно-оцінного етапів у своїй праці); - динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, переключення та ін.); - результативність (рівень знань і навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмета). Нам видається, що серед усіх дослідників найбільш широко трактує поняття стилю педагогічної діяльності І. А. Зимова, відзначаючи, що він являє собою «інтегративну характеристику, що відображає стиль управління, стиль поведінки, стиль саморегуляції і когнітивний стиль вчителя» [№ 55, с. 284]. З наведеного нами короткого огляду видно, що поняття професійного стилю вчителя є значущою складовою навчально-виховного процесу. Однак, в силу його інтегративності і системоутворюючого впливу на навчання, навряд чи на даному етапі розвитку науки можна визначити єдиний підхід до вивчення даного психолого-педагогічного феномена, що явно ускладнює ефективне використання досліджуваного аспекту на практиці. Якщо ми будемо розуміти процес засвоєння знань як передачу пізнавальної та афективно-оціночної інформації, що нам здається цілком правомірним, то колосальне значення набуває когнітивна складова професійного стилю вчителя та її вплив на специфіку засвоєння знань учнями. Перш ніж приступити до розгляду досліджуваного питання, необхідно більш конкретно обумовити, що ми маємо на увазі, використовуючи термін «когнітивний». У наведених нижче міркуваннях ми спираємося на останні розробки в цій області, звертаючи особливу увагу на роботи В. Н. Дружиніна, І. В. Блинникова, Д. В. Ушакова, В. Є. Суботіна, М. А. Холодної, А. Н. Поддьякова та ін [№ 68, с. 5]. У зв'язку з колосальними змінами в науковій, технічній і культурній сферах останніх десятиліть, закономірно змінилася область, яку вивчає когнітивна психологія і психологія пізнання. Когнітивна психологія, крім традиційно розглянутого предмета, сьогодні охоплює процеси творчості, прийняття рішення, оцінювання, розуміння, мовні, семантичні, системні когнітивні процеси (інтелект, метакогнітівного управління та ін.) У сферу когнітивної психології неминуче входить диференційна психологія пізнавальних здібностей і психологія пізнавального розвитку. На думку Н. Ф. Тализіної, когнітивна психологія - наука, безпосередньо вивчає механізми пізнання, яка стає базовою для сучасної педагогіки, так як спеціально організований процес передачі і засвоєння знань, що знаходиться у веденні останньої, передбачає ефективне управління цим процесом. Використовуючи термін «когнітивний», ми підкреслюємо особливості протікання процесу пізнання суб'єкта навколишнього світу, які надзвичайно важливі для побудови особистісно-орієнтованої технології освіти. Повертаючись до питання історії вивчення та сучасного стану когнітивних стилів, ми вважаємо важливим зберегти вищезазначену логіку розвитку терміна «когнітивний». Вперше термін «когнітивний стиль» з'явився в американській психології в 1950-60-х роках в рамках досліджень, в яких на перший план вийшли індивідуальні відмінності в сприйнятті, аналізі, категоризації і відтворенні інформації. Індивідуально-своєрідні способи переробки інформації (когнітивні стилі) принципово отграничивались від індивідуальних відмінностей в успішності інтелектуальної діяльності. У той момент стверджувалося, що когнітивні стилі - це формально-динамічні характеристики інтелектуальної діяльності, не пов'язані з змістовними (результативними) аспектами роботи інтелекту. Крім того, когнітивні стилі трактувалися як переваги щодо певних способів інтелектуальної поведінки, які найбільшою мірою відповідають пізнавальним нахилам і можливостям даного суб'єкта. У числі перших дослідників когнітивного стилю слід виділити Г. Віткіна (1950) [№ 271]. Ним був виявлений феномен стійких індивідуальних відмінностей у ситуації, коли зорова і вестибулярна інформація суперечили один одному. Одні піддослідні віддавали перевагу зорової, інші - вестибулярної інформації. Перші названі полезалежними, другі - поленезалежних. Ці результати були узагальнені в концепції перцептивного стилю полезаві-симости-поленезалежності (1971-1977 рр..). Далі Г. Віткін висунув концепцію глобального-артику-ізольованого когнітивного стилю. Люди з глобальним стилем відрізняються цілісністю, нерозчленованістю пізнавальних процесів, з артикульованим стилем - схильністю переструктурировать матеріал. Ця концепція була розширена за рахунок включення особливостей виділення себе з навколишнього світу. У цьому випадку артикульований стиль пред складало приватне прояв високого ступеня диференціації. Люди з високим ступенем диференціації краще володіють емоціями, схильні відстоювати свою точку зору, незважаючи на авторитети, наділені творчими здібностями, характеризуються загальною творчою спрямованістю. Люди з низьким ступенем диференціації мають свої переваги: вони краще запам'ятовують обличчя, більш товариські, більш компетентні в соціальних питаннях, легше залагоджують конфлікти. У рамках поняття когнітивного стилю виконана велика кількість робіт, в яких вивчають не тільки перцептивні особливості індивіда, але і виходять за межі сприйняття, зачіпаючи характеристики мислення і всієї пізнавальної сфери, а також особистісно-соціальні особливості людини, потребностно-мотиваційну і афективну сфери психіки. У результаті активного емпіричного пошуку особистісних інваріантів поведінки виявлено та описано понад півтора десятка стилів. Як спосіб опису стилів пропонувалися біполярні конструкти (класифікація дана по Моросанова В. І.) [№ 89]: 1. Аналітичний-синтетичний, Каган та ін (StQ-nes, GQrdQn, 1973). 2. Згладжування-підкреслення відмінностей, Хольцман і Клейн (Gardner, JacksQn, Messik, 1960). 3. Сфокусованість уваги, Шлезінгер (Gardner, JacksQn, Messik, 1960; Gardner, HQhman, Klein, 1959). 4. Ригідність-гнучкість пізнавального контролю, Гарднер (Gardner, HQhman, Klein, 1959; BrQver-man, 1960). 5. Концептуальний стиль, Каган (Davis, 1971). 6. Когнітивна простота-складність, Харвей, Келлі (Bieri, 1955; Kelly, 1955; Lundy, BerkQwitz, 1957; Leventhal, Singer, 1964). 7. Діапазон еквівалентності, Гарднер (Gardner, JacksQn, Messik, I960; Gardner, HQlzman, Klein, 1959) . 8. Широта категорій, Клаусе (Clauss, 1978; Tajfel et al., 1964). 9. Терпимість до нереалістичного досвіду, Клейн і Шлезінгер (Gardner, JacksQn, Messik, 1960). 10. Імпульсивність-рефлективність, Каган (Kagan, 1965; McKinney, 1973; Messer, 1976; GargiunlQ, 1982). 11. Внутрішня-зовнішня мотивація, Уайт (white, 1960) , Деси (Dasi, 1975), Леппер (Lepper, 1980), Хартер (Harter, 1981). 12. Автономність-підпорядкованість групі, Аш (Asch, 1956). 13. Інтервальні-екстернальність, Роттер (RQtter, 1954, 1960, 1966; Weiner & tal, 1972). 14. Готовність до ризику, Коган (Livemnts, ScQdel, 1961; PetzQld, 1985). 15. Сильна-слабка автоматизація (BrQverman, 1960). Цей список далеко не повний, так як феноменологія когнітивних стилів вкрай різноманітна. Підводячи підсумок короткому розгляду поняття «когнітивний стиль» в педагогіці та педагогічної психології, ми погоджуємося з думкою Г. І. Беруль-ви [№ 159, с. 55], яка підкреслює, що проблема власне когнітивних стилів так і не отримала у вітчизняній психології свого самостійного дослідження в повній мірі. Незважаючи на те, що в даний момент розроблені методи вивчення власне когнітивного стилю (особливо слід виділити колектив авторів під керівництвом В. Н. Дружиніна і Д. В. Ушакова), з точки зору педагогічної практики, як нам здається, вони мало операціонально для вчителів і методистів, представляючи більший інтерес для психологів. Це вимагає розробки експрес-методів оцінки, розвитку навчального стилю в цілому і одного з найбільш важливих його складових - когнітивного стилю, що ми і припускаємо зробити в нашій роботі далі. 5.2.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "5.1. Навчальним стиль вчителя і методи його дослідження" |
||
|
||