Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія в освіті → 
« Попередня Наступна »
С. П. ІВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI СТОЛІТТЯ: ноопсіхологіческій підхід до аналізу професійно-особистісної готовності до педагогічної діяльності. - Псков: ПГПИ ім. С.М . Кірова. - 228 с., 2002 - перейти до змісту підручника

ДОДАТОК № 6

Анкета "Ваша думка про майбутню професію" (анкета для студентів-майбутніх вчителів )

Інструкція

Шановний товариш!

Ми звертаємося до Вас із низкою запитань, що допомагають з'ясувати Ваше відношення до майбутньої роботи в школі, до існуючих методів навчання: наскільки вони досконалі, відповідають сучасним вимогам педагогічної науки. Велике місце в роботі вчителя займає в підготовці до уроків: яка Ваша думка про методичну та психолого-педагогічній літературі, адресованій учителю. Нас цікавить, які джерела Ви вважаєте більш корисними для вчителя в його підготовці до проведення занять з учнями, у розвитку його професійної майстерності. Нас цікавить також Ваша оцінка підготовки студента до практичної діяльності в школі. Як відомо, робота сучасного вчителя вимагає його постійної самоосвіти: якою мірою, з Вашої точки зору, педагогічний вуз готує до цього?

Ми сподіваємося, що запропоновані Вам питання виявляться для Вас цікавими, і наша бесіда буде взаємно корисною.

ВАШЕ СТАВЛЕННЯ ДО ПРОФЕСІЇ ВЧИТЕЛЯ

1. Чому Ви вибрали професію вчителя?

2. * Чи вважаєте Ви, що правильно здійснили свій вибір? (Обведіть кружком номер варіанта Вашої відповіді. Надалі поступайте так само. )

Мабуть, так - 1 Швидше так, ніж ні - 2 Важко відповісти - 3 Швидше ні, ніж так - 4 Мабуть, ні - 5 березня.

Якщо б Вам випала реальна можливість змінити спеціальність, як би Ви вчинили?

Змінив би спеціальність - 1 Важко відповісти - 2 Нічого б не змінював - 3 квітня.

Якби ви не були вчителем по Вашій спеціальності, то яку професію Ви обрали б? 5.

Чи можете Ви погодитися з думкою, що виховна робота, мабуть, Вам подобається більше, ніж викладання?

Так, це так - 1 Важко відповісти - 2 Ні, не згоден - 3 6.

Чи відчували Ви певні труднощі в налагодженні контакту з учнями під час педпрактики ... (дайте відповідь по кожному пункту)

А) ... на уроці?

Мабуть, так - 1 Швидше так, ніж ні - 2 Важко відповісти - 3 Скоріше ні, ніж так - 4 Мабуть, ні - 5 Б) ... в позаурочний час?

Мабуть, так - 1 Швидше так, ніж ні - 2 Важко відповісти - 3 Швидше ні, ніж так - 4 Мабуть , немає - 5 7.

Вчителю легко було б працювати, якби

8. Як часто під час педпрактики до Вас зверталися інші студенти за порадою про те .. . (дайте відповідь по кожному пункту)? А) ... як налагодити дисципліну в класі?

Досить часто - 5 Час від часу - 4 Важко відповісти - 3 Майже не зверталися - 2 Мабуть, зовсім не зверталися - 1 Б) ... як допомогти "важким учням"?

Досить часто - 5 Час від часу - 4 Важко відповісти - 3 Майже не зверталися - 2 Мабуть, зовсім не зверталися - 1 вересня. З якими психологічними труднощами Ви стикалися при навчанні Вашому предмету під час педпрактики?

ВАШЕ СТАВЛЕННЯ ДО існуючі методи НАВЧАННЯ 10.

* З яким із думок Ви схильні погодитися більшою мірою? A)

Існуючі методи навчання на мою предмету в школі мало ефективні, вони повинні бути замінені новими.

Б) Думаю, що існуючі методи досить ефективні, вся справа в тому, як вчитель вміє користуватися ними. B)

Вважаю, що існуючі методи досить ефективні лише в тому випадку, якщо учні зацікавлені у вивченні даного предмета. 11.

Які методи та форми навчання Вашого предмету в школі Ви вважаєте найбільш ефективними?

12. Що б Вам хотілося змінити в системі викладання Вашого предмету в школі?

13. Які, з Вашої точки зору, форми роботи з учнями є найбільш ефективними? 14.

Чи вважаєте Ви які-небудь форми роботи з учнями вже застарілими і не виправдовують себе на практиці? (Вкажіть, які саме.)

ВАША ДУМКА Про Методичні розробки для

ВЧИТЕЛЯ 15.

Існує думка, що методичні розробки сковують ініціативу вчителя, позбавляють його уроки індивідуальності. Якою мірою Ви схильні погодитися з ним?

Згоден повністю - 1 Почасти згоден - 2 Важко відповісти - 3 Почасти не згоден - 4 Зовсім не згоден - 16 травня.

Якби Вам запропонували на вибір конкретні рекомендації до кожного уроку або загальні принципи розробки всієї теми, що б Ви віддали перевагу?

А) Віддаю перевагу конкретні рекомендації до кожного уроку Б) Віддаю перевагу загальні принципи розробки всієї теми.

Мабуть, згоден з А - 1 Швидше згоден з А - 2 Важко відповісти - 3 Швидше згоден з Б - 4 Мабуть, згоден з Б - 17 травня.

* Віддавали перевагу Ви під час педпрактики самі складати методичні розробки уроків або використовувати ті,

які друкуються в різних методичних посібниках і книгах? A)

Волів (а) сам (а) складати хороші розробки з книги для вчителя або інших посібників.

Б) Волів (а) використовувати хороші розробки з книги для вчителя або інших посібників. B)

18. * Чи можете Ви сказати, що в період педпрактики у вас з'явилися якісь цікаві думки, методичні знахідки, які Ви намагатиметеся реалізувати в майбутній роботі? Мабуть, так - 1 Швидше так, ніж ні - 2 Важко відповісти - 3 Швидше ні, ніж так - 4 Мабуть, ні - 5

19. Творчого вчителя відрізняє від нетворчого

З ЯКИМ думку Ви схильні погодитися? 20.

Якщо достатньо здібний учень погано засвоїв новий матеріал, я схильний швидше подумати, що.

А) ... він недобросовісно його вчив.

Б). матеріал йому мало цікавий. 21.

Якщо я бачу, що старанному учневі важко займатися, я схильний подумати, що ...

А) ... у нього суттєві прогалини в заняттях, слід перш за все допомогти йому ліквідувати їх.

Б) ... він дуже не впевнений в собі, слід перш за все допомогти йому повірити у власні сили.

Цілком згоден з А - 1 Швидше згоден з А - 2

Важко відповісти - 3 Швидше згоден з Б - 4 Цілком згоден з Б - 5

22. ВИБЕРІТЬ ВІДПОВІДНЕ ВАШУ ДУМКУ ЗАТВЕРДЖЕННЯ:

А) Я вважаю, що в кожному курсі є питання, які важко зробити цікавими для учнів.

Б) Думаю, що будь-який навчальний матеріал можна зробити цікавим для учнів.

Цілком згоден з А - 1 Швидше згоден з А - 2 Важко відповісти - 3 Швидше згоден з Б - 4 Цілком згоден з Б - 5

ЯК ЧАСТО ПІД ЧАС педпрактики До Вас звертаються ІНШІ СТУДЕНТИ ЗА РАДОЮ ПРО ТЕ,. . .

26. У якому колективі Ви віддали перевагу працювати?

А) в колективі, що складається з досвідчених і знаючих вчителів, до яких завжди можна звернутися за допомогою, порадою. Досить часто Час від часу Важко відповісти Майже не зверталися Мабуть, зовсім не зверталися 23. ... як проводити позакласні заходи? 24. ... як скласти плани роботи (по класному керівництву тощо)? 25. ... де знайти потрібний матеріал для уроку?

Б) в колективі, що складається в основному з молодих вчителів, що шукають нові методи і форми роботи.

Цілком згоден з А - 1 Швидше згоден з Б - 4

Швидше згоден з А - 2 Цілком згоден з Б - 5

Важко відповісти - 3

27. Які форми обміну досвідом з іншими вчителями здаються Вам найбільш корисними?

28. Які форми підвищення кваліфікації здаються Вам найбільш корисними? 29.

Чи є у Вас тема наукової роботи (з питань навчання, виховання, з предмета), над якою Ви працювали або продовжуєте працювати самостійно?

Так - 1 Ні - 30 лютого.

Назвіть, будь ласка, цю тему 31.

Скільки років Ви вже над нею працюєте? 1 -

2 роки - 2 січень -

3 роки - 2 більше 3-х років - 3

38. За якими саме проблемам Ви виступали? ВИСТУПАЛИ ВИ З доповіді не виступав 1 -2 рази Багаторазово 32 * ... з методики навчання 33 * ... з теорії Вашого предмету 34 * ... з питань педагогіки, психології навчання і виховання школярів! 35 * ... для батьків 36 * ... в інших громадських організаціях (у бібліотеці, на підприємствах, в домовому комітеті тощо) 37 * по лінії товариства "3нание"

ЯК ВИ ОЦІНЮЄТЕ важливість цієї роботи ДЛЯ

ВЧИТЕЛІВ (дайте відповідь по кожному пункту)? НАСКІЛЬКИ ВАМ ПОДОБАЄТЬСЯ виступає з доповіддю (дайте відповідь по кожному пункту)? Дуже важливо Мабуть, важливо Важко відповісти Мабуть, не потрібно Зовсім не потрібно 39 ... доповіді за методикою 40 ... доповіді з загальних питань педагогіки і психології навчання і виховання школярів 41 ... доповіді для батьків 42. доповіді для інших громадських організацій 43. доповіді по лінії товариства "Знання" ЯК ВИ СТАВИТЕСЯ ДО РІЗНИХ ТИПАМИ ІНФОРМАЦІЇ Дуже подобається Мабуть, подобається Важко відповісти Мабуть, не подобається Зовсім не подобається 44 ... за методикою 45. з педагогіки і психології навчання і виховання 46 ... для батьків 47 ... для інших громадських організацій 48 ... по лінії товариства "Знання" 49 ... з теорії предмета

В ОБЛАСТІ НАВЧАННЯ ПІД ЧАС педпрактики? 50.

* З якими з суджень Ви схильні погодитися? A)

В основному використовував (а) підручник і книгу для вчителя.

Б) Читав (а) основну літературу з методики навчання. B)

Намагався читати літературу по різних областях педагогічних знань. 51.

Як Ви оцінюєте корисність для вчителі різних типів інформації (дайте відповідь по кожному пункту)?

56. Яким основним методичним журналом Ви найчастіше користуєтеся? Дуже важливо Досить важливо Важко відповісти Навряд чи це потрібно Це не потрібно 52. Психологічні проблеми навчання та виховання 53. Загальні питання педагогіки 54. Конкретні

рекомендації до кожного уроку 55. Рекомендації щодо окремих аспектів і темах 57. Як часто Ви звертаєтесь до даного журналу?

Постійно - 1 Іноді - 2

Важко відповісти - 3 58.

З якого часу Ви стали читачем даного журналу? A)

Ще до навчання в інституті. Б) Відразу, як вчинив (а) в вуз. B)

В останні роки. 59.

Які розділи цього журналу Ви читаєте (дайте відповідь по кожному пункту)?

Постійно

Від випадку до випадку

Чи не читаю взагалі

68. Якою має бути, на Вашу думку, стаття, звернена до вчителя (дайте відповідь по кожному пункту)? А) Вважаю, що головне - це ЯКІ ЗВИЧАЙНО ЦІЛІ ВИ МАЄТЕ НА УВАЗІ, ЗВЕРТАЮЧИСЬ ДО ДАНОГО ЖУРНАЛУ? Постійно Часто Іноді Дуже рідко Практично не звертаюся 60. * Можливість ознайомитися з новими ідеями в галузі педагогіки, психології навчання і виховання 61. * Інтерес до науково-теоретичних проблем самого предмета 62. * Можливість ознайомитися з новими ідеями в області теоретичних проблем методики 63. * Пошук нових ідей, що підтверджують власні дані спостереження, досвід 64. * Можливість ознайомитися з цікавим досвідом роботи вчителів 65. * Можливість отримати конкретні рекомендації для практичної роботи 66. * Відбір дидактичного матеріалу 67. * Конспектирование для занять Б) Особливо подобається, якщо

В) Слід звернути увагу на

Г) Побільше б

Д) Не слід

Е ) Особливо не подобається, коли

69. Який тип методичної статті Ви віддаєте перевагу? А) Статті, що містять загальний принцип, застосовний до всіх ситуацій.

Б) Більше подобаються статті, що мають "точну адресу застосування". 70.

Який тип спілкування автора статті з читачами Ви віддаєте перевагу? A)

Віддаю перевагу простій і лаконічний текст з прикладами та ілюстраціями.

Б) Зазвичай не звертаю уваги на стиль і мову, для мене головне - зміст статті. B)

Подобається, коли текст містить звернення до читача, коли автор не дає готових висновків, а ніби розмовляє з читачем.

Г) Віддаю перевагу строгий мову наукових фактів, термінів, які не спрощують питання мови і методики. 71.

Що Ви можете сказати про мову предпочитаемого Вами журналу? A)

Вважаю мову журналу цілком доступним.

Б) Вважаю, що багато статей журналу перевантажені термінологією, що утрудняє розуміння. B)

Мова журналу важкий. 72.

* Як Ви оцінюєте свою підготовленість до практичної діяльності в школі?

 Цілком підготовлений - 1 Певною мірою підготовлений - 2 Важко відповісти - 3 Недостатньо підготовлений - 4 Чи не підготовлений - 5 73.

 Як би Ви самі оцінили свої знання ... (Дайте відповідь по кожному пункту) 

 А). в галузі психології? 

 Цілком підготовлений - 1 Певною мірою підготовлений - 2 

 Важко відповісти - 3 Недостатньо підготовлений - 4 Чи не підготовлений - 5 Б) ... в галузі педагогіки? 

 Цілком підготовлений - 1 Певною мірою підготовлений - 2 Важко відповісти - 3 Недостатньо підготовлений - 4 Чи не підготовлений - 5 В). в області теоретичних знань з предмета? Цілком підготовлений - 1 Певною мірою підготовлений - 2 Важко відповісти - 3 Недостатньо підготовлений - 4 Чи не підготовлений - 5 74.

 У яких ситуаціях Ви відчуваєте себе впевненіше під час педпрактики? 75.

 Знайомлять Чи Вас в інституті з передовим досвідом роботи вчителів? 

 Постійно - 1 Цілком впевнено Певною мірою впевнено Важко відповісти Певною мірою невпевнено Мабуть, неу вірний А. * ... в ситуаціях, що вимагають знань в області теорії предмета Б. *. в ситуаціях, що вимагають пошуку нових форм і методів навчання В.

 *. в ситуаціях, що вимагають індівідуальног про підходи до учням Г. *. в ситуаціях спілкування з учнями на уроці Д. * ... в ситуаціях спілкування з учнями в позаурочний час Е. * ... в ситуаціях спілкування з колегами по професії 

 Іноді - 2 

 Важко відповісти - 3 Рідко - 4 

 Практично не знайомлять - 5 76.

 Як Ви вважаєте, в якій формі слід було б орієнтувати студентів педагогічних інститутів на подальше самоосвіта? 77.

 Якою мірою Ви відчуваєте себе суб'єктивно підготовленим до самоосвіти? 

 Мабуть, так - 1 Швидше так, ніж ні - 2 Важко відповісти - 3 Швидше ні, ніж так - 4 Мабуть, ні - 5 78.

 Якою мірою студентів орієнтують на самоосвіту фахівці ... (Дайте відповідь по кожному пункту) 

 79. Чи читаєте Ви яку-небудь літературу, крім рекомендованої самостійно ... (Дайте відповідь по кожному пункту) Мабуть, так Скоріше так, ніж ні Важко відповісти Скоріше ні, ніж так Мабуть, немає А) ... в галузі психології та педагогіки? Б) ... в області методики? В) ... в області тео-ських знань з предмета? 80. Які цікаві книги або статті Ви прочитали самостійно в останні роки? Назвіть хоча б приблизно Постійно Іноді Затрудня юсь відповісти Дуже рідко Практично не читаю А) * ... з психології та педагогіки? Б) * ... з методики навчання? В) * ... з теоретичних дисциплін предмета? назви або в загальному плані утримання 1-3-х книг або статей і вкажіть, чим вони особливо Вам цікаві (дайте відповідь по кожному пункту) A)

 з психології та педагогіки 

 Б) з методики навчання B)

 з теоретичних дисциплін предмета 81.

 Хотіли б Ви зайнятися дослідницькою роботою після закінчення вузу? 

 Мабуть, так - 1 Швидше так, ніж ні - 2 Важко відповісти - 3 Швидше ні, ніж так - 4 Мабуть, ні - 5 82.

 Який темою Ви воліли б займатися в майбутньому? A)

 Швидше методичного плану, ніж общепедагогического. 

 Б) Швидше общепедагогического, ніж методичного. B)

 Швидше з теоретичних проблем самого предмета. 83.

 Назвіть хоча б приблизно тему, роботою над якою Ви хотіли б зайнятися в майбутньому 

 84. Що, на Вашу думку, вимагає особливої ??уваги при підготовці студентів до самостійної роботи з психолого-педаго- гической та методичною літературою? 85.

 Як Ви звичайно читаєте статті методичного або психолого-педагогічного плану (дайте відповідь по кожному пункту)? A)

 Спочатку я 

 Б) Потім B)

 Далі 

 Г) 86.

 Які труднощі виникають у Вас в процесі самостійного читання педагогічної, методичної та психологічної літератури? 

 87. У ВИСНОВОК ПРОСИМО ВАС ПОВІДОМИТИ ДЕЯКІ ДАНІ ПРО СЕБЕ 1.

 Який навчальний заклад Ви закінчуєте? 

 Педагогічний інститут Університет 2.

 Яку спеціальність Ви отримуєте? 3.

 Стать: 

 чоловіча жіноча 4.

 Вік 5.

 Педагогічний стаж І 209 

 Світлана Павлівна Іванова 

 УЧИТЕЛЬ XXI СТОЛІТТЯ: ноопсіхологіческій підхід до аналізу професійно-особистісної готовності до педагогічної діяльності 

 Навчальний посібник 

 Видавнича ліцензія ІД. № 06024 від 09.10.2001 року. Підписано до друку 10.09.2001 р. Формат 60x90/16. Обсяг видання в усл.печ.л. 20,75. Тираж 1000 прим. Замовлення 

 Псковський державний педагогічний інститут ім. С.М.Кірова, 180760, м. Псков, пл. Леніна, 2. 

 Редакційно-видавничий відділ ПГПИ ім. С.М. Кірова, 180 760, м. Псков, вул. Радянська, 21, телефон 2-86-18. Діаграма 4 А. Рівень розвитку емпатії у вчителів по відношенню до різних людей 

 Умовні позначення: 

 1 - емпатія з батьками; 2

 - Емпатія з тваринами; 3

 - Емпатія зі старими; 4

 - Емпатія з дітьми; 5

 - Емпатія з героями художніх творів; 6

 - Емпатія з незнайомими людьми. 

 «Практична психологія» В - студенти-випускники педвузу 

 Б. Ступінь вираженості підструктур емпатії у вчителів 

 ності і показ шляхів до їх досягнення; розуміння ситуативної внутрішньої налаштованості учнів, облік цього стану, передача учням цього розуміння; досягнення загального і ситуативного порозуміння, формуючого в учнів потребу у взаємодії з учителем і один з одним. 

 Синтез ділових і особистісних характеристик, що використовуються вчителем у процесі організації навчальної взаємодії учнів, сприяє формуванню індивідуального стилю педагогічної діяльності (А. К. Маркова). Індивідуальний стиль діяльності розглядається як стійке поєднання 1)

 мотивів діяльності, що виражаються в переважної орієнтації вчителя на окремі сторони навчально-виховного процесу; 2)

 цілей, що виявляються в характері планування педагогічної взаємодії; 3)

 способів організації навчальної діяльності учнів; 4)

 прийомів оцінки результатів навчальної діяльності. 

 В якості змістовних, динамічних і результативних характеристик діяльності вчителя на індивідуальному рівні виступають наступні: 

 1 - полісуб'єктний взаємодія на рівні локальної освітньої 

 середовища (організації навчальної діяльності учнів); 2

 - Полісуб'єктний взаємодія на рівні педагогічної освітньої 

 середовища (творчої взаємодії з колегами-вчителями); 3

 - Полісуб'єктний взаємодія на рівні позашкільної соціальної 

 (Найближчій) середовища (міжособистісного спілкування з батьками, громадськими та неформальними організаціями); 4

 - Полісуб'єктний взаємодія на рівні соціальної освітньої 

 на залучення учнів у процес освоєння предметних знань, трансльованих учителем. Ця позиція відбивається в особливостях педагогічного прогнозування учителем -

 теми навчального взаємодії учнів на уроці - в термінах змісту досліджуваної області предметних знань; -

 мети навчального взаємодії учнів на уроці - в термінах ознайомлення їх з певним обсягом знань стосовно до даного уроку; -

 практичних завдань навчального взаємодії учнів на уроці - в термінах роз'яснення їм окремих "порцій" навчального матеріалу; -

 процесу навчальної взаємодії учнів - в логіці навчальних дій учителя. 

 Як бачимо, у більшої частини вчителів склався стереотип тематичного навчання свого предмету, який реалізується ним незалежно від змісту спільного навчального плану школи, від індивідуально-психологічних особливостей учнів, від характеру міжособистісної взаємодії в навчальній групі. Так, хоча після експерименту в умовах індивідуальної співбесіди (при навідних питаннях) більшість вчителів (91,7%) визначили значимість деяких суб'єктних характеристик учнів, що впливають на успішність їх навчання (наявність в учнів пізнавального інтересу до досліджуваного предмета; вікові особливості пізнавальної діяльності учнів; розуміння учнями значущості вивчення навчального предмета для самостійного життя та ін), в умовах самостійного проектування плану-конспекту уроку лише деякі вчителі проявили інтерес до освітніх текстам, що розкриває закономірності пізнавальної діяльності учнів відповідної вікової групи (20,9%); виділили критерії успішності навчальної діяльності учнів з предмета (29,9%); включили діагностику рівня розвитку наявних в учнів знань в області досліджуваного предмета (25%), пізнавальних інтересів (12,5%) і індивідуально-психологічних особливостей учнів (12,5%), а також рефлексивний аналіз 

 навчальної взаємодії та оцінку результатів навчальної діяльності (21%) як важливих складових педагогічної діяльності вчителя в процесі навчання. 

 Багато вчителів, за результатами індивідуальної співбесіди з ними, не бачать місця преподаваемого ними навчального предмета в системі міжпредметних зв'язків з іншими навчальними дисциплінами (87,5%), не усвідомлюють його методологічної значущості в розвитку в учнів глобального мировозрения (45,8%); утрудняються в прогнозуванні можливостей використання навчальних знань у подальшій самостійного життя учнів (45,8%). Головним критерієм оцінки успішності навчальної діяльності учнів на уроці багато вчителів традиційно виділяють рівень сформованості у них теоретичних знань з предмета (41,7%). Така стратегія організації навчального взаємодії учнів на уроці задається характером усвідомлення соціальної сутності педагогічної професії з більш високої позиції методиста-"експерта" з проблем навчання. 

 3.5.2. Рефлексивно-перцептивні здібності вчителя до проектування ситуацій полісуб'єктний взаємодії з колегами-вчителями 

 Творчий потенціал вчителя як методиста-"експерта" з проблем навчання виявлявся в умовах експерименту, що включає його в процес проектування гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії з колегами-вчителями на засіданні методичного об'єднання з проблеми розвитку мовленнєвих умінь і навичок учнів. Передбачалося, що при виконанні даного завдання вчитель творчо синтезує методичні ідеї, наявні в його власної індивідуальної діяльності, в досвіді його колег-вчителів, а також освітніх текстах (методичних, педагогічних, психологічних та ін) з даної проблеми. 

 За результатами дослідження, рефлексивно-перцептивні здібності вчителя до проектування гуманістично-ориен тированного взаємодії з колегами-вчителями проявляються в прогнозуванні -

 теми педагогічного спілкування - у формі адаптації запропонованої експериментатором проблеми навчання по відношенню до специфіки преподаваемого навчального предмета; -

 цілі міжособистісної взаємодії з колегами-вчителями - в термінах общепедагогического аналізу актуальності даної проблеми (у формі монологу, який розкриває 1-2 тези); -

 практичних завдань полісуб'єктний взаємодії - на рівні визначення практичної значущості проблеми, що розглядається; -

 синтезування соціально-педагогічного та індивідуального досвіду у формі "перенесення" авторського рішення проблеми у власну діяльність; -

 рефлексивному аналізі педагогічного спілкування у формі констатації власних дій при вирішенні проблеми. 

 Важливо відзначити, що при проектуванні процесу професійної взаємодії з колегами-вчителями з проблеми навчання лише окремі вчителі (1,9%) конкретизують тему обговорення по відношенню до тієї чи іншої вікової групи учнів; пов'язують практичні завдання навчання з досягненням ефектів особистісного зростання учнів (4 , 8%); використовують психолого-педагогічні знання для рефлексивного аналізу успішності процесу навчання (9,7%). Багато педагогів, які брали участь в експерименті (32%), фактично замінили запропоновану ним проблему іншою, більш знайомої їм з досвіду самоосвіти; 16,5% вчителів спроектували методичну розробку в формі звіту про свою власну діяльність на уроках. 

 Результати індивідуальної співбесіди з вчителями після експерименту показали, що більшість з них (75,8%), розуміючи значимість творчої взаємодії з вчителями-колегами, не піднімаються до рівня усвідомлення общепедагогического сенсу власної діяльності, пов'язаної з викладанням тієї чи іншої галузі наукових знань (50 , 5%), не можуть в обгрунтуванні 

 психолого-педагогічної доцільності використовуваних методичних прийомів і способів навчання по відношенню до розвитку особистості учнів (62%); не орієнтуються на використання в умовах практичної діяльності міжпредметних зв'язків з іншими навчальними предметами (95,2%). Ефективність методичного досвіду, накопиченого передовою наукою і практикою навчання, розглядається здебільшого вчителів (46,7%) тільки з точки зору безпосереднього застосування на уроці. Лише 10,7% вчителів відчувають потребу в психолого-педагогічних знаннях для свого професійного розвитку як педагога-фахівця у сфері навчання предмета. Професійно-особистісна позиція вчителя як методиста-"експерта" у сфері навчання прямо співвідноситься з його позицією соціального педагога-експерта з проблем виховання та соціалізації учнів. 

 3.5.3. Рефлексивно-перцептивні здібності вчителя до проектування ситуацій полісуб'єктний взаємодії у позашкільній соціально-освітньому середовищі 

 Вивчення здібностей вчителя до проектування ситуацій гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у позашкільній соціально-освітньому середовищі в умовах експерименту здійснювалося шляхом включення його в процес творчої розробки плану-конспекту виступу на розширеному засіданні педагогічної ради школи з проблеми активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів у сучасному суспільстві. Передбачалося, що рефлексивний аналіз педагогічної діяльності здійснюється вчителем з урахуванням соціокультурного контексту, статусу освіти в російському суспільстві, а також суб'єктних очікувань та інтересів інших учасників освітнього процесу (учнів, батьків, педагогічної громадськості). В умовах експерименту вчителю пропонувалося так само, як і в попередньому завданні, сформулювати тему соціально-педагогічної взаємодії, його мета, завдання, способи і прийоми активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів з обгрунтуванням їх психологічної доцільності.

 Результати дослідження показали, що багато вчителів (50%) виявилися не в змозі впоратися із завданням такого роду: вони не змогли сформулювати тему соціально-педагогічної взаємодії з іншими учасниками розширеного педагогічної ради (22,1%); виділити його мета та завдання (32 , 8%); визначити логіку процесу міжособистісного спілкування (25,4%); використовувати соціально-педагогічний досвід для обговорення варіантів вирішення поставленої проблеми (33,6%). 

 Результати контент-аналізу педагогічних розробок вчителів, які взяли умови експерименту, свідчать про те, що педагогічні здібності вчителя до проектування гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії з батьківською та педагогічною громадськістю проявляються в уміннях прогнозувати -

 тему міжособистісного спілкування - на рівні общепедагогической проблеми; -

 мета взаємодії - в термінах докази розвиваючих можливостей преподаваемого учителем навчального предмета; -

 завдань колективного обговорення проблеми - у вигляді формального перерахування різних її аспектів; -

 процесу міжособистісної взаємодії - у формі монологу об'ємом 1-2-х тез. 

 За результатами експерименту, вчителі, успішно впоралися з даним завданням, орієнтовані на психолого-педагогічний аналіз обговорюваної проблеми (31,1%) і рефлексивну оцінку різних варіантів її вирішення з урахуванням власного індивідуального досвіду педагогічної діяльності (32,8%). Індивідуальна співбесіда після експерименту виявило, що усвідомлення суб'єктної ролі інших учасників освітнього процесу (учнів, батьків, педагогічної обшественно та ін) характеризується розумінням вчителя необхідності створення умов для більш успішного освоєння учнями системи наукових знань з предмета. Саме в цьому ракурсі вчитель сприймає колег-педагогів, які викладають інші навчальні дисципліни (35,2%): міжпредметні зв'язки розширюють науковий світогляд учнів з предмета. У контексті стимуляції успішної навчальної діяльності учнів сприймається і виховний потенціал батьків: організація батьківських зборів з метою інформації про успішність навчання школярів. 

 В цілому результати проведеного дослідження свідчать про досить низькому рівні педагогічних здібностей учителя до проектування ситуацій творчої взаємодії з іншими суб'єктами соціально-освітнього процесу. З чим це пов'язано? Кореляційний аналіз отриманих результатів виявив плеяду, об'єднуючу найважливіші ознаки рефлексивно-перцептивних здібностей вчителя - див. схему 1. Центром її яваляется ознака "використання психолого-педагогічних текстів у процесі проектування ситуацій творчої взаємодії з колегами-вчителями з проблем навчання" (№ № 6). Аналіз даної плеяди свідчить про те, що, чим більш творчим є використання психолого-педагогічної інформації стосовно ситуацій полісуб'єктний взаємодії вчителя з колегами-вчителями (№ 5, 6), тим вищим є рівень рефлексивно-перцептивних здібностей педагога (№ 4, 7, 8, 12, 13). 

 Факторизация кореляційної матриці показала наявність 10 чинників, пояснюють 73,3% загальної дисперсії. Нижче наводиться структура перших чотирьох, що пояснюють 43,2% загальної дисперсії. Перший фактор, на який припадає 17,3% загальної дисперсії, відображає метасуб'ектную позицію вчителя як соціального педагога-вихователя, орієнтованого на широкий спектр взаємодії у соціально-освітньому середовищі. Інші три фактори виявилися біполярними: вони відображають два види установок вчителя стосовно соціально-педагогічному досвіду: 1) установка на самостійний підхід до створення власного індивідуального досвіду, по відношенню до якого вчитель шукає підтвердження 

 можливостей практичного використання психологічних текстів ні в процесі організації навчальної діяльності учнів на уроці (54%), ні в ситуаціях позакласного міжособистісного спілкування (50,2%), ні по відношенню до полісуб'єктний взаємодії з батьками (43,1%). Особливо складними для професійної інтерпретацію вчителя виявився науковий текст з педагогічної психології (текст № 3) - див таблицю 9. Серед різних за досвідом педагогічної діяльності експериментальних груп найнижчі результати в групі вчителів-стажистів - див. таблицю 10. 

 Таким чином, результати проведеного дослідження в цілому показують, що у сучасного вчителя сформувалася потреба в професійно-орієнтованому спілкуванні з авторами наукових психологічних текстів, а також склався певний досвід інформаційно-комунікативної взаємодії з ними. Психологічний аналіз цієї взаємодії дозволив виявити ряд етапів, що характеризують його як полісуб'єктний по своїй суті: 

 1) формування у вчителя потреби у прийнятті деякого практичного рішення щодо своєї власної діяльності або діяльності інших учасників освітнього процесу; 

 2) становлення у вчителя своєрідною дослідницької позиції по відношенню до цього рішення (вироблення уявлення про дане рішення, визначення особистісного ставлення до нього і т.д.); 

 3) співвіднесення учителем даного практичного вирішення з соціально-педагогічним досвідом в процесі проблемного діалогу з авторами освітніх текстів і його професійна оцінка; 

 4) перетворення учителем отриманої інформації у власні плани і програми діяльності: затвердження (або зміна) своїх позицій, оновлення і розширення наявних категоріальних структур, критеріїв оцінок, принципів і т.п. 

 Результати дослідження показали також, що кардинальним умовою ефективного прийняття практичних рішень є пошук учителем підстав, які визначають побудову даних 

 и аіііаііій lft 

 Сіпілі fin вігі до учшкШйрйІІШІ Іі (ПЧ ™ агі «гпііЬ № іі!, РіїПІ До нецшіічн ^ 'Я нвТі-Іітгр ^ тіігшн іштчіші іїкзічмнн я-ійСЛІ ЖСГ ® 

 . Г if.>. - ҐіГНЇчТТ, упттепа V »ЕДі ТІ ВСІ Ю7ЕШ W LU UU І.: -, Іь ™ НМІ: н і. ЕІі / І u 1 

 j ГТ "-" 'onri'ifTW mm г ГТРГ-н? г г у hjhuJ.U] у Ш? Lrff "Х-ГН 

 рішень: головним стає розкриття провідних ідей, покладених в основу вироблення цих рішень, опрацювання їх конструктивних схем, визначення критеріїв і показників успішності їх реалізації. Псіхолгіческіе тексти, за результатами дослідження, відіграють провідну роль у прийнятті учителем практичних рішень щодо організації гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії, проте вчителі не читають їх систематично, з огляду на труднощі наукової психологічної інформації для сприйняття і педагогічної інтерпретації. 

 3.6.3. Професійно-педагогічний тезаурус 

 наукових психологічних термінів вчителя як фактор, що сприяє ефективному інформаційно-пізнавальному взаємодії з авторами наукових психологічних текстів 

 Доступність психологічної інформації для її сприйняття і використання в ситуаціях полісуб'єктний взаємодії визначається рівнем сформованості у вчителя категоріально-понятійного психологічного апарату. Експериментальне вивчення його сформованості у вчителя здійснювалося за допомогою спеціально розробленого практичного завдання, процедура виконання якого включала кілька етапів (див. Додаток 2): -

 назвати психологічні поняття, що відображають гуманістичний сенс педагогічної взаємодії у сучасній освітній середовищі; -

 підкреслити у запропонованому вчителю переліку психологічних термінів ті з них, які він використовує в процесі безпосереднього міжособистісного спілкування з іншими учасниками освітнього процесу; -

 дати визначення психологічних термінів, що активно використовуються вчителем у процесі організації навчальної діяльності учнів. 

 Особливе питання в експериментальному завданні був спрямований на виявлення психологічної компетентності вчителя щодо процедури складання індивідуально-психологічної карти учня. 

 Результати контент-аналізу професійно-педагогічного тезауруса психологічних термінів вчителя виявили досить низький рівень його підготовленості у цій сфері. Так, більшість вчителів (64,7%) не змогла назвати самостійно жодного психологічного терміна; 29,4% вчителів обмежилися 1-3 поняттями. Особливо низькі результати в групі вчителів, педагогічний досвід яких перевищує 10 років: тільки деякі з них (30%) в умовах власної практичної діяльності керуються знаннями теоретичних основ психічного розвитку особистості, а також мають практичні навички складання індивідуальної психологічної карти учнів (18,2% ). Багато досвідчені вчителі (45%) посилаються на незнання наукових психолого-педагогічних термінів, не можуть у їх визначенні (22,2%). 

 Контент-аналіз експериментальних бланків, заповнених учителями в умовах експерименту, дозволив класифікувати наукові психологічні терміни залежно від частоти їх використання в діяльності вчителя на три групи: -

 активно використовувані вчителем наукові психологічні терміни: активність особистості, воля, гра, вік, виховання, вихованість, діяльність, інтерес, лідер, спостережливість, запам'ятовування, настрій, пам'ять, неуважність, мова, здібності та ін; -

 рідко використовувані вчителем наукові психологічні терміни: інтуїція, меланхолік, мотив, флегматик, сприйняття, психологічний клімат у колективі, світогляд, спрямованість особистості, відчуття, психологічна сумісність, пристрасть, тест, чутливість і ін; -

 практично не використовувані вчителем наукові психологічні терміни: акцентуація характеру, операція (розумова), аутогенне тренування, афект, мала група, інтерференція навичок, інфантилізм, коллективистическое самовизначення, психодіагностика, референтна група, рефлексія, соціалізація, установка, фрустрація, ціннісні відносини, емпатія, ідентифікація та ін 

 Результати другого етапу завдання, пов'язаного з виявленням здібностей вчителів до визначення психологічної сутності активно використовуваних ними наукових термінів, показали, що правильне тлумачення наукових термінів змогли здійснити лише 5,9% вчителів, які взяли умови експерименту. Багато вчителів (35,3%), вказавши довгий перелік наукових термінів, які використовуються ними в практичній діяльності, не змогли дати вірного визначення жодному з них. Визначення сутності психологічних термінів іншими вчителями було або невірним (наприклад: "гра - це улюблений вид діяльності", "запам'ятовування - це те, що запам'ятовується назавжди" та ін), або мало форму життєвого уявлення про той чи інший явище (наприклад: " запам'ятовування - це відкладання інформації в пам'яті "," інтерес - це виділення якогось явища з інших "та ін.) Як бачимо, рівень психологічної компетентності вчителя як партнера по інформаційно-комунікативної взаємодії з авторами наукових психологічних текстів явно недостатній для того, щоб вести повноцінний професійно-орієнтований проблемний діалог. Більшість термінів усвідомлюються учителем на життєвому, повсякденному рівні, не відображають їх гуманістичну сутність, що, природно, позначається на педагогічній стратегії навчання. 

 В цілому експериментальне дослідження психологічної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі довело залежність ефективності педагогічної діяльності сучасного вчителя від ступеня його участі в системі широких соціальних відносин. Чим більшою мірою внутришкольная середу осмислюється вчителем у контексті загального соціокультурного простору, тим більше вона узгоджується і кооперується по всіх основних позиціях з діяльністю інших учасників соціально-освітнього процесу (учнів, батьків, колег-вчителів, авторів освітніх текстів), тим більшою мірою вчитель орієнтований на професійний саморозвиток і особистісний ріст як педагога, прилучає підростаюче покоління до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії з навколишнім світом. 

 Виявлені в процесі дослідження факти - переважна орієнтація сучасного вчителя на традиційний тематико-содер-жательний підхід до навчання (обумовлений склалася у нього спрямованістю комунікативно-поведінкових установок по відношенню до оточуючих і рівнем рефлексивно-перцептивних здібностей до проектування ситуацій педагогічного спілкування), складність змісту психологічних текстів для сприйняття і розуміння вчителем; низький рівень сформованості у вчителя професійно-педагогічного тезауруса наукових психологічних термінів - обумовлюють необхідність спеціального аналізу професійно-педагогічної підготовки студентів-майбутніх учителів до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії в сучасній соціально-освітньому середовищі в період їх навчання у вузі . 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ДОДАТОК № 6"
  1.  1. Велика Вітчизняна війна
      додатки) не суперечить міжнародному праву, то секретний протокол і особливо «Договір ...» спрямовані на розділ Європи між тоталітарними державами. Здійснив цю домовленість СРСР у війні з Фінляндією, окупацією Прибалтики, поверненням Басараб. Разом з Німеччиною СРСР брав участь у розподілі Польщі, про що свідчить і спільний парад у Бресті, і знищення тисяч польських
  2.  2. Проблеми науки і культури
      додаток до Літературній газеті). - 1991. - № 9. Дружба народів, 1988, № 7-10 (листування Б. Пастернака з О. Фрей-денберг). Інше мистецтво: 1956-1976 / / Літературна газета. - 1991. - № 1. Євтушенко Є. Фехтування з гнойової купою / / Літературна газета. - 1991. - № 3. Емохова Л. Світ художньої культури. - М., 2000. Єрофєєв В. У лабіринті проклятих питань. - М., 1990. Єрофєєв В. Нова
  3.  3. Судопроізводственних ПРИНЦИПИ АРБІТРАЖНОГО ПРОЦЕСУАЛЬНОГО ПРАВА
      доданих до неї документів, які у них відсутні. Таким чином, АПК зобов'язує сторони заздалегідь розкривати наявні у них письмові докази. Такий порядок цілком раціональний, оскільки значна частина розглянутих арбітражними судами суперечок виникає з договірних відносин сторін, у яких є в наявності договір, інші документи, що супроводжували висновок і виконання
  4.  Заперечення
      додатком документів, що підтверджують віз-ражения проти позову, в строк, що забезпечує надходження відкликання до дня розгляду справи, та докази відсилання іншим особам, бере участі у справі, копій відкликання та документів, які у них відсутні. Відгук підписується особою, бере участі у справі, або його представником. До відзиву, підписаного представником, додається довіреність, що підтверджує його
  5.  Письмові докази
      додатки до них. Документи, отримані за допомогою факсимільного, електронного чи іншого зв'язку, а також документи, підписані електронним цифровим підписом або іншим аналогом власноручного підпису, допускаються в якості письмових доказів у випадках і в порядку, що встановлені федеральним законом, іншим нормативним правовим актом або договором. Суттєвою ознакою письмових
  6.  Відзив на позовну заяву
      доданих до неї документів, які у інших осіб, що у справі, відсутні; документ, що підтверджує сплату державного мита у встановлених порядку і в розмірі або право на отримання пільги по сплаті державного мита, або клопотання про надання відстрочки, розстрочки, про змен-шении розміру державного мита; документи, що підтверджують обставини, на яких
  7.  12. ВИЗНАЧЕННЯ АРБІТРАЖНОГО СУДУ, ЙОГО ЗМІСТ, ВИКОНАННЯ, ПОРЯДОК І ТЕРМІНИ ОСКАРЖЕННЯ
      Як вже зазначалося, визначенням називається судовий акт, який виноситься для оформлення окремих процесуальних дій в ході процесу (визначення про відкладення справи, про призначення експертизи та ін), а також при закінченні справи без винесення судового рішення (ухвалу про припинення провадження у справі або про залишення позовної заяви без розгляду). Визначення виноситься
  8.  1. ПОНЯТТЯ І ВИДИ АПЕЛЯЦІЇ. ПРАВО АПЕЛЯЦІЙНОГО ОСКАРЖЕННЯ, ТЕРМІН ПОДАЧІ, ФОРМА І ЗМІСТ апеляційну скаргу. ВІДГУК НА апеляційну скаргу
      прикладені повернене позовну заяву та документи, що додавалися до нього при подачі до арбітражного суду. Апеляційна скарга, подана З дотриманням вимог, що пред'являються АПК РФ до її формою і змістом, приймається до виробництва арбітражного суду апеляційної інстанції. У разі порушення зазначених вимог арбітражний суд або залишає скаргу без руху, або повертає її. Питання про
  9.  3. ПОВНОВАЖЕННЯ АРБІТРАЖНОГО суду апеляційної інстанції. ПІДСТАВИ ДЛЯ ЗМІНИ АБО СКАСУВАННЯ РІШЕННЯ СУДУ ПЕРШОЇ ІНСТАНЦІЇ. ПОСТАНОВА АРБІТРАЖНОГО суду апеляційної інстанції
      За резул'татамрассмотренія апеляційної скарги арбітражний суд апеляційної інстанції має право (ст. 269АПК): залишити рішення арбітражного суду першої інстанції без зміни, а апеляційну скаргу-без задоволення; скасувати або змінити рішення суду першої інстанції повністю або частково і прийняти по справі новий судовий акт; скасувати рішення повністю або частково і припинити провадження у
  10.  1. Правом касаційного оскарження, строки та порядок подання, ФОРМА І ЗМІСТ касаційних скарг. Відзиву на касаційну скаргу
      додатком документів, що підтверджують заперечення щодо скарги, іншим особам, які беруть участь у справі, та до арбітражного суду. До відзиву, який направляється до арбітражного суду, додається також документ, що підтверджує направлення відкликання іншим особам, які беруть участь у справі. Відгук надсилається рекомендованим листом з повідомленням про вручення в строк, що забезпечує можливість ознайомлення З відкликанням до початку
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи