Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Т. Д. Марцинковская , Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007 - перейти до змісту підручника

Розвиток концепції критичних періодів у вітчизняній психології

Основні положення Л. С. Виготського про періодизації психічного розвитку були розгорнуті в роботах його послідовників. Багато подальші дослідники критичних віків віддавали данину уявленням про нормативності криз, але переважно присвячували свої роботи проблемі важковиховуваних, не проводячи змістовного відмінності між зовнішніми симптомами і внутрішнім змістом критичних віків.

У теорії діяльності вік визначається через провідну діяльність даного періоду і місце дитини в системі суспільних відносин. Кожному стабільному періоду відповідає нова ведуча діяльність, новий тип співпраці дитини і дорослого. Так, у дошкільному віці провідною є ігрова діяльність, а в молодшому шкільному - навчальна. Саме в руслі провідної діяльності формуються основні новоутворення стабільного періоду - нові здібності індивіда, підготовляється момент перелому, кризи. Критичний же вік в теорії діяльності - це момент зміни провідної діяльності.

Слід визнати, що в руслі теорії діяльності аналіз критичних віків утруднений у зв'язку з тим, що у фокусі уваги дослідників майже завжди були механізми становлення провідної діяльності, що визначають розвиток в стабільні періоди. Механізм ж зміни діяльності (наприклад, відмирання мотивації ігровий діяльності і виникнення мотивації навчальної) залишався на периферії дослідницьких інтересів.

За А.Н.Леонтьеву, становлення нової діяльності пов'язано з механізмом виникнення нових мотивів, зі «зрушенням мотиву на мету»: дії, все більш збагачуючись, переростають коло діяльностей, які вони реалізують, і вступають в протиріччя з породили їх мотивами (А. Н. Леонтьєв, 1983). В результаті відбуваються зрушення мотивів на цілі, зміна їх ієрархії, народження нових мотивів і, отже, нових видів діяльності.

Леонтьєв вважав, що криза як хворобливий, гострий період в розвитку не є необхідний симптом переходу від одного стабільного періоду до іншого, від однієї провідної діяльності до іншої, що неминучі не кризи, а переломи, якісні зрушення в розвитку. Криза, по Леонтьєву, це свідчення не совершившегося своєчасно перелому, зсуву. Криз зовсім може не бути, якщо психічний розвиток дитини управляється вихованням.

На можливість «управління» процесом розвитку дитини за допомогою включення його в різні форми спілкування вказує і М. І. Лісіна. Вона експериментально доводить, що спілкування з дорослим виявляється своєрідним стимулом переходу дитини до наступного віковому періоду - до наступної провідної діяльності.

Д. І. Фельдштейн (1981) продовжує лінію аналізу «двоякою опо-средованності» розвитку - предметною діяльністю і спілкуванням. Він вказує, що ведучий тип діяльності існує і виявляється в двох іпостасях - у ставленні до світу людей і ставленні до світу речей. Це різні, хоча і взаємопов'язані, лінії розвитку. За Фельдштейн, рівень розвитку взаємин на різних вікових етапах - це «сторона діяльності», а не самостійна діяльність.

Ці положення змушують поставити питання про те, що саме в теорії діяльності мається на увазі під поняттям «вік» - провідна (предметна) діяльність або «двоїсті зв'язку суб'єкта з миром» (діяльність і спілкування). У роботах Леонтьєва можна знайти вказівку на «позицію дитини» - реальну позицію, що дозволяє розкривати світ людських відносин, позицію, зумовлену об'єктивним місцем, яке дитина займає в цих відносинах Позиція дитини - це не тільки його місце в системі суспільних відносин і не тільки спілкування. Це, можна вважати, особливий погляд самої дитини на його «місце». Проте слід визнати, що в питанні визначення вмісту віку діяльнісний підхід не завжди послідовний.

Таким чином, проблема опису віку в термінах діяльності виявляється складною і не до кінця вирішеною. Так, в дослідженнях В. В. Давидова з проблем формування навчальної діяльності поняття молодшого шкільного віку було фактично замінено поняттям навчальної діяльності.

Коли вирішуються питання розвитку або формування діяльності, досить залишатися в рамках визначення віку через провідну діяльність. Але якщо питання постає про джерела зміни провідної діяльності, виникає необхідність розширити рамки опису віку - перейти до ширшого контексту. Потрібно додатково розглядати спілкування дитини з навколишнім світом, систему відносин, місце дитини в системі суспільних відносин, позицію дитини щодо її місця і т.п.

Отже, в культурно-історичної теорії критичний вік постає необхідним моментом розвитку, точкою діалектичного повернення, а в теорії діяльності криза відкидається.

Можливо, у відмові Леонтьєва від терміну «криза» міститься лише чисто термінологічне перевагу. Для Виготського «криза» і «перехід» - синоніми, для Леонтьєва «криза» - це неблагополучний перехід. Як приклад Леонтьєв розглядає ситуацію, коли дитина, внутрішньо готовий до школи, залишається в умовах дошкільної життя. Така дитина проявляє симптоми важковиховуваних, сам знаходить для себе громадські обов'язки, причому іноді в зовсім потворних формах (А. Н. Леонтьєв, 1983).

Однак важко погодитися з припущенням про те, що тут ми стикаємося просто з різним слововживання. У роботах Виготського є вказівка ??на процеси «відмирання», що проявляють себе в критичні періоди як умова виникнення нового. У визнання або невизнання необхідності відмирання - кардинальна розбіжність позицій Виготського і Леонтьєва. У зв'язку з цим питання про те, чи можливий розвиток без хворобливих симптомів, без важковиховуваних, вторинний. Чи можливий процес розвитку без руйнування, «відмирання», «інволюції» - ось ключове питання при розгляді проблеми критичних віків у вітчизняній психології в культурно-історичної парадигми. Як ми побачимо далі, невиявленими цих двох принципово різних позицій привела до багатьох неясностям в розумінні критичних віків.

Важливе місце в психології вікових криз займають роботи Л. І. Божович. В цілому Божович розвиває ідеї Виготського про пробле мах, пов'язаних з поняттям переживання. Переживання з'єднує в собі особистісний («моє переживання») і середовищної (відношення до чого-то) аспекти. Переживання показує, ніж середу в даний момент є для даної особистості, тобто воно являє собою своєрідну проекцію соціальної ситуації розвитку. Дещо спрощуючи, можна сказати, що переживання і соціальна ситуація розвитку суть синоніми (згадаймо: соціальна ситуація розвитку - унікальне, специфічне для даного віку ставлення дитини до навколишнього його дійсності, насамперед соціальної. Переживання і є це відношення).

У роботах Божович (1995) особливе місце займає уявлення про внутрішню позиції. Зокрема, це поняття особливо докладно досліджувався в ситуації переходу дитини від дошкільного віку до молодшого шкільного. Експериментально виявлено, що до кінця дошкільного віку в дитини формується позиція школяра - прагнення зайняти нове соціальне положення серед інших людей - піти до школи, стати суспільно (соціально) визнаним членом суспільства. При депривації цього прагнення, у разі якщо дитина з позицією школяра залишається поза школою, виникають труднощі в його поведінці, непослух, капризи і т. п.

Таким чином, на прикладі кризи 7 років Божович продемонструвала, що відстрочення переходу в нові умови життя призводить до явищ, що свідчить про кризу розвитку. Це досить важлива для вітчизняної психології дослідницька позиція. Можна вважати, що в ній знайшло своє вираження положення Леонтьєва про безкризовому характері розвитку. Особливу значимість ці ідеї набувають у зв'язку з тим, що Божович експериментально підтвердила панував у 50-70-ті роки XX в. тезу про психологічний зміст критичних віків. Кризи покладаються не нормою, а патологією розвитку. При грамотному, цілеспрямованому управлінні процесом виховання критичних явищ у розвитку вдавалося уникнути. Зміст же переходу з одного вікового періоду в інший переводилося з психологічної площини в педагогічну. Криза розглядали не як явище психологічної реальності, а як наслідок неправильного виховання.

Схожих поглядів дотримувалася Т.В.Драгунова. Займаючись проблемами психології підліткового віку, вона особливу увагу приділяла аналізу конфліктної поведінки. Експериментально доведено, що при адекватному педагогічному відношенні до «почуттю дорослості» (особливому переживання своєї зрослої самостійності) підлітків симптомів важковиховуваних ™ не виникає. Ці дослідження дозволили Драгуновой зробити висновок, в цілому схожий з висновками Божович: криза виникає як реакція на неадекватне ставлення з боку дорослих (Т.В.Драгунова, 1972).

Таким чином, у вітчизняній психології превалює погляд на кризи як на поведінковий синдром вікового переходу, характе різующійся хворобливою реакцією дитини на неадекватні педагогічні впливи з боку дорослого.

Виняток у цьому ряді становить позиція Д. Б. Ельконіна, який визначає кризи як переходи від однієї системи до іншої (від мотиваційно-потребностной сфери до операціонально-технічної і навпаки). При цьому переходи між епохами він називає «великими кризами», коли відкривається нова епоха і починається новий період розвитку мотиваційно-потребової сфери.

Перехід між періодами всередині однієї епохи характеризується як «малий криза», він відкриває наступний період формування інтелектуально-позна-вательность сил дитини (Д. Б. Ельконін, 1971).

Важливо звернути увагу на наступне: по-перше, Ельконін використовує термін «криза», не замінюючи його терміном «перехід», по-друге, виявлено базова суперечність, що становить основу кризи. На кожному ступені розвитку інтенсивно розвивається якась одна сторона людської діяльності (і відповідні здібності), інша ж сторона відстає. Коли це відставання досягає критичного рівня, відбувається зміна провідної діяльності, настає криза. Ельконін вказує на необхідність спеціальної розробки питань, пов'язаних з психологією критичних віків. Але механізм критичного переходу в даній роботі не розкритий.

Д. Б. Ельконін у своїх наукових щоденниках говорив про критичний віці, акцентуючи такі його характеристики, як «розчленування», «виділення Я», «розщеплення». Складається враження (розгорнутих текстів з цієї проблеми немає), ніби механізм вікового кризи він бачив у тому, що в критичний період виникає щось, що не дане спочатку всередині провідної діяльності стабільного періоду.

Таким чином, уявлення Ельконіна про критичний періоді в цілому інкорпорує положення Виготського і Леонтьєва. З одного боку, він вперше побудував деятельностную концепцію онтогенезу. З іншого - підтримував і розвивав ідею про незвідність кризового періоду до простої зміні (заміні) діяльностей. Аналізуючи роботи Виготського, присвячені критичним вікам, Д. Б. Ельконін вказував, що навіть при м'якій системі виховання діти самі іноді активно шукають можливості протиставити себе дорослому, їм таке протиставлення внутрішньо необхідно (Д. Б. Ель-Конін, 1984). Він також вважав, що тенденція до самостійності, до емансипації від дорослого є необхідною передумовою і зворотною стороною побудови нової системи відносин між дитиною і дорослим.

На труднощі розуміння сутності віку (і кризи) в рамках теорії діяльності вказував і А. В. Петровський (1987). Він також полемізував з Ельконіна з приводу періодизації розвитку особистості (А. В. Петровський, 1984).

Він вказував на необхідність розрізняти поняття «психічний розвиток» і «особистість» і наполягав на виділенні двох типів закономер ностей розвитку особистості. Перший тип пов'язаний з суперечністю між потребою індивіда в персоналізації та об'єктивної зацікавленістю референтної спільності приймати лише ті прояви, які відповідають завданням і нормам даних спільнот. Другий тип характеризується механізмами формування особистості при переході в нові спільності чи зміні місця в старій спільності. Петровський стверджував, що віки виникають лише як наслідок інституалізації процесу онтогенезу.

Отже, є дві принципові позиції у розумінні критичного віку. 1.

Визнання критичних віків необхідними моментами розвитку, в які відбувається особлива психологічна робота, що складається з двох протівонаправленних, але єдиних у своїй основі перетворень: виникнення новоутворення (перетворення структури особистості) і виникнення нової ситуації розвитку (перетворення соціальної ситуації розвитку). Це - позиція Л. С. Виготського і Д. Б. Ельконіна. 2.

 Визнання необхідності якісних перетворень, які полягають у зміні провідної діяльності і одночасному переході в нову систему відносин. При цьому акцент робиться на зовнішніх умовах, соціальних, а не психологічних механізмах розвитку. Цих поглядів дотримувалися А. Н. Леонтьєв, Л. І. Божович та ін

 Однак якщо суть кризи зводиться до невідповідності нового ставлення до середовища, відносини, збагаченого виниклими «функціональними органами», старій системі відносин, то критичний період полягає в подоланні цієї невідповідності. Це означатиме, що критичний період, як він описаний Виготським і пізніше Леонтьєвим, свідчить про деякі приватних особливості організації дитячого життя і його слід визнати поширеним, але не обов'язковим атрибутом дитячого розвитку. Ми ж маємо намір показати, що сам момент виникнення цієї невідповідності, сам момент подолання суперечності - обов'язковий елемент розвитку і може бути описаний як акт розвитку. 12.5.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток концепції критичних періодів у вітчизняній психології"
  1.  Басін, Е. Я., Крутоус, В. П.. Філософська естетика і психологія мистецтва: навч. посібник / Є. Я. Басін, В. П. Крутоус. - М.: Гардаріки. - 287 с., 2007

  2.  А.А. Девяткин. Явище соціальної установки в психології ХХ століття: Монографія / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 309 с., 1999
      концепція соціальної установки, розроблена автором на базі екологічного підходу до зорового сприйняття Джерома
  3.  Рогов Є.І.. Настільна книга практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гума-ніт. вид. центр ВЛАДОС. - Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного віку. - 384с, 1999

  4.  Є.І. Рогов. Настільна книга практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гуманит. вид. центрВЛАДОС. - Кн. 2: Работапсіхолога з дорослими., 2000

  5.  Мухіна B.C.. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006

  6.  М.Г. Ярошевський. ІСТОРІЯ ПСИХОЛОГІЇ від античності до середини ХХ століття. Видавництво: Академія, м.; 416 стр., 1996

  7.  ПЕРЕДМОВА
      розвитку в дитинстві, юності, зрілості і старості, вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку і способів виходу з них необхідно самому широкому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам, працівникам культури і т.д. Пропонований підручник є розгорнутий навчальний курс з дисципліни «Психологія
  8.  Шнейдер Л.Б.. Сімейна психологія: Навчальний посібник для вузів. 2-е изд.-М.: Академічний Проект; Єкатеринбург: Ділова книга. - 768 с. - («Gaudeamus»), 2006

  9.  Шаповаленко І.В.. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія). - М.: Гардаріки. - 349 с., 2005

  10.  На сьогоднішній день можна виділити три основні групи психологічних проблем спорту:
      розвитку. Намічені перспективи розвитку психології спорту в нашій країні пов'язані з перетворенням даної галузі знання в прикладну область особливої ??професійної діяльності, здатної активно сприяти прогресу вітчизняного
  11.  Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007

  12.  Фролов С.С. Соціологія. Підручник. Для вищих навчальних закладів. М.: Наука - 256 с., 1994

  13.  I. Спеціальна Психологія
      психологією людини, розглянутого як одиниця, з якої утворені суспільства. § 478. Нашим завданням буде огляд тих людських здібностей, які є факторами соціальних
  14.  Висновок
      вітчизняної, почасти світової психології. Її однобічність - не її вина, вона страждала і страждає досі від відсутності внутрішнього діалогу різних психологічних напрямків. Проте є досягнення і є імена, якими ця наука має право пишатися - Ви-готський, Рубінштейн, Гальперін, Леонтьєв. Аж ніяк не докору, інших оцінок вимагає її доля. Але наша сучасна психологія,
  15.  Ш.М.Мунчаев, В.М.Устінов. Історія Росії. - Видавнича група ИНФРА - НОРМА. 592с., 1997
      розвитку Російської держави. Другий охоплює історію країни в період капіталістичного розвитку. Третій розділ висвітлює радянський і пострадянський періоди. У додатку наведені: генеалогія російських царів, біографічні відомості про діячів трьох російських революцій, коротка літопис історичних подій Росії, документи з історії Росії, список рекомендованої
  16.  Б. Т. Григор'ян. ФІЛОСОФІЯ і Ціннісні ФОРМИ СВІДОМОСТІ (Критичний аналіз буржуазних концепцій природи філософії), 1978

  17.  Висновки
      концепції культури М. К. Петрова передбачає виявлення її принципову несумісність з перерахованими розуміннями семіотики культури і ментальності. Для цього можна використовувати його поняття особисто-іменного, професійно-іменного і універсально-понятійного кодування. Трактування творчості М. К. Петрова як культуролога і семіотика культури повинна супроводжуватися виявленням