Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т . Г. Стефаненко та ін. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007 - перейти до змісту підручника

Структура вікової кризи

JL С. Виготський (1984, а) ввів розподіл кризового віку на перед-критичну, власне критичну і посткритическую фази. Передбачалося, що в Передкритична фазі виникає суперечність між об'єктивною і суб'єктивною складовими соціальної ситуації розвитку (середовищем і ставленням дитини до середовища). У власне критичній фазі це протиріччя загострюється, проявляється в трудновос-пітуемості і досягає свого апогею. У посткритическую фазі протиріччя дозволяється через утворення нової соціальної ситуації розвитку, тобто через встановлення нової гармонії між її складовими.

Надалі при вивченні критичних віків ця градація була збережена, але внутрішній зміст фаз кризи ще не розкрито повністю. Виняток становить робота Л.І.Бершедовой, спрямована на виявлення змістовних компонентів окремих фаз критичного віку.

Розглянемо структуру критичного віку. В основу аналізу покладена вихідна посилка про те, що структура перехідного віку є відображення динаміки взаимопереходов реальної та ідеальної форм. При цьому передбачається, що зміна в переживанні дитиною середовища обумовлено тим, що відбувається в момент вікового переходу відкриттям нової ідеальної форми розвитку - саме таке подання про критичний віці дозволяє виявити його внутрішній зміст і пояснити зміни в поведінці дітей у кризові періоди.

Таким чином, критичні періоди в розвитку дитини є граничне оголення, насамперед для самої дитини, завжди імпліцитно відведеної на нашу співіснування реальної та ідеальної форм. Кризи - це моменти оголення, «явища» межі реальної та ідеальної форм.

Передкритична фаза полягає в тому, що дитині відкривається не-повнота тієї реальної форми, в якій він живе. Таке відкриття можливо лише на основі виникнення уявлення про інший (нової) ідеальній формі. Згадаймо наведений в попередньому розділі приклад поведінки дитини в критичний період. Аналіз цього випадку виявився можливим завдяки допущенню, що дитині відкрилося щось нове, що очікує його в майбутньому. У нашому прикладі це був образ дорослого поведінки. До подібного відкриття дитина задовольняється існуючими проблемами та їх рішеннями. У переломні моменти життя цього виявляється недостатньо. Інше, майбутнє, майбутнє приваблює, притягує.

Виявити це відкриття майбутнього можна лише побічно, оскільки воно нерефлексівному. Так, гра старших дошкільників відрізняється від тієї ж діяльності молодших дітей тим, що вони одночасно і грають і обговорюють правильність виконання ігрових ролей. Діти, граючись, перебувають одночасно у двох планах - умовному ігровому і реальному (Д. Б. Ельконін, 1978). У попередній стабільний період дитина була повністю занурений у гру, вона була частиною його буття, його екзистенціальної характеристикою. Л.С.Виготський називав першу фазу кризи фазою потягу. Тепер ігрова ситуація постає перед ним в істинному розумінні, вона ще залишається привабливою, але вже поряд з іншими. Саме в цей момент дитина з «тут і зараз» попередньої діяльності виходить в тимчасову перспективу, відкриває нову ідеальну форму і в наступній фазі ідеалізує її. Цей етап можна назвати емансипацією.

Передкритична фаза спостерігалася і при дослідженні відносини дитини до незнайомого дорослому: до 6 років діти починають адекватно характеризувати свої дії при зустрічі з незнайомим дорослим, до цього ця ситуація сприймалася скоріше як зустріч з партнером по грі.

Далі настає власне критична фаза. Саме в цей період відбувається суб'єктивація через посередництво проби. Власне критична фаза характерна найбільшим загостренням виникає протиріччя, вона розпадається на три етапи.

На першому етапі власне критичної фази відбувається спроба безпосередньо реалізувати найбільш загальні уявлення про ідеальну форму (ідеалізовані і наївні) в реальних життєвих ситуаціях. Дитина робить спробу матеріалізувати ідеальну форму. Відкривши нове, інше, відсутнє у нього, він відразу ж намагається «потрапити» в це інший вимір.

Специфіка даного етапу пов'язана з особливостями самої ідеальної форми, а саме з тим, що ідеальна форма існує в культурі не відособлено, не сама по собі, а в різноманітних втіленнях.

Розглянемо конкретний приклад. У людській культурі існує уявлення про самостійність, а в європейській культурі - і особлива цінність самостійності. Яким чином цю ідеальну форму відкриває для себе дитина? Самостійність сама по собі, як ідея, виникає у людини вельми пізно. У дитинстві ж дитині відкриваються деякі дії, які будуть оточуючими, а потім і їм самим кваліфіковані як самостійні. Але ж це завжди чиїсь дії, їх хтось виконує, так що спочатку не самостійність сама по собі, а дія конкретної людини, нерозривно пов'язане з особливостями даної людини, часто разом з його зовнішністю і звичками, зародить в дитині ідею самостійності. Причому на першому плані виявляться найбільш зовні помітні ознаки: можливо, це буде манера розмовляти або міміка еталона.

Діючи за логікою ідеальної форми, дитина спочатку буде повністю копіювати того, кого вважає самостійним. Для дитини поки ще немає змісту самостійності, є тільки конкретне самостійне дію даної людини.

Нероздільність форми і змісту дії на цьому етапі змушує припустити, що тут ми маємо справу з мифологизацией уявлень дитини про перспективу його розвитку (наприклад, бути в школі значить вже бути школярем). Ідеальна форма представляється дитині в найбільш повному і нерозчленованому вигляді.

Вступаючи до школи, діти орієнтовані на шкільну атрибутику, вони підкреслено уважні до форми відносин з учителем, вони копіюють його у всьому, включаючи манеру говорити і рухатися. Але при всій зовнішній «правильності» поведінки прагнення до школи базується на неспецифічних ігрових та соціальних мотивах (М. Р. Гінзбург). Бажаючи йти в школу, дитина орієнтується на зовнішні соціальні аспекти шкільної дійсності, при цьому має намір зберегти дошкільний тип життя (Т.А.Нежнова, 1988).

Різні опису поведінки дитини в цей період дозволяють говорити про своєрідний рольовому поведінці, але часом дитина грає роль «з іншої п'єси». Одночасно дитина цим новим поведінкою «випробує» і старі звичні ситуації, наприклад дитячо-ро-дітельскіе відносини. Саме це опробування і виявляється основою важковиховуваних.

М.Г.Елагіна називає дитини 6-7 років «соціальним функціонером»: його манерничанье і кривляння являє собою, якщо придивитися, спробу буквально відтворити «дорослі» форми поведінки поза реальних умов, поза цілісної ситуації действованія. Діти діють як би по логіці ролі свого персонажа. Подібні форми поведінки були виявлені і при вивченні клініки поведінки дітей 6-7 років. Один з блоків нових поведінкових реакцій дітей даної вікової групи так і називається: навмисна дорослість.

До таких реакцій, зокрема, відносяться увагу до свого зовнішнього вигляду, схильність вести довгі «дорослі» розмови, резонерство. Всі ці характеристики виявляють прагнення дитини «подорослішати» зараз же, просто копіюючи чиєсь поведінку.

Далі настає фаза конфлікту. Конфлікт розглядається як необхідна умова нормального розвитку в кризі, він дозволяє дитині і оточуючим його дорослим гранично оголити власні позиції. Позитивний сенс конфлікту полягає в тому, що на цьому етапі сама дитина розкриває свої власні можливості, розуміє неможливість прямого втілення ідеальної (ідеалізованої) форми в реальне життя. До конфлікту єдиною перепоною для матеріалізації ідеальної (ідеалізованої) форми були зовнішні обмежувачі - «старі» форми життя, форми взаємин. Конфлікт створює умови для диференціації цих обмежувачів. За допомогою конфлікту виявляється, що частина з них, дійсно, була пов'язана з теряющими свою актуальність табу (які потім прибираються), але якась частина обумовлювалася недостатністю, невмінням, нездатністю самої дитини.

Спостереження за поведінкою дітей в критичні періоди виявляють, що трудновоспитуемость виникає в звичних ситуаціях (у дітей 6-7 років вона виявляється в домашніх умовах). На це ж вказує і Т.В.Гуськова (1988), що дослідила криза трьох років. Поведінка дитини в нових умовах, навпаки, відрізняється конформностью. І в старих, звичних, і в нових ситуаціях дитина діє відповідно до міфом своєї ідеальної форми: шестирічка зображує «справжнього» школяра, підліток - дорослого. Але для старих ситуацій (наприклад, домашніх) така поведінка неадекватно, воно розриває цілісність ситуації, підриває її, провокуючи конфлікт. З іншого боку, старі ситуації забезпечують безпеку действованія, що створює умови для їх відтворення, тобто дає можливість побудувати відтворював пробу.

Класичним прикладом тут може служити відома всім батькам підлітків ситуація виникнення нової вимоги. Якщо дитина отримує бажане відразу ж, без заперечень, то вимоги збільшуються, доходячи до абсурду. Якщо ж батьки відмовляють (як правило, дозволити щось раніше забороняє), то виникає конфлікт. При цьому виникає стійке враження, що суть конфлікту не у відмові, а в конфлікті самому по собі. (Аналогічне за зовнішньою формою поведінка виявлено та у трирічних дітей.) Характерно, що якщо відмови не виникає, це також може призвести до бурхливої ??емоційної реакції. Дитина ніби шукає конфлікту, шукає ситуації відмови. Якщо розглядати вимоги дитини як форму проби свого нового «дорослого» образу, стає зрозумілою така наполегливість. Поки необхідну надається без обмежень, немає зупинки дії, стало бути, немає проби діючого. Цікаво, що аналогічна ситуація може бути спровокована дитиною і за допомогою обмеження дій дорослого. Приклад з розповідей батьків дітей 11 - 12 років: дитина намагається заборонити матері входити в його кімнату, наполягаючи на тому, що це його територія: «... він мене неначе відчуває, скільки я витримаю» (з протоколу інтерв'ю з матір'ю підлітка 11 років).

Все сказане показує необхідність для дитини, яка дорослішає побачити, відчути межу своїх можливостей, зокрема у формі міри своїх свобод.

Т. В.Драгунова (1972) показала, що конфлікт викликає невизнання дорослим зростаючого почуття дорослості дитини. З цим важко не погодитися, але виникає питання: чи зникне причина для конфлікту, якщо дорослий піде на поступки? За багатьма спостереженнями можна сказати, що з поступку дорослого зникає лише привід для конкретного конфлікту. Як правило, відразу ж виникає наступне конфлікт і т.д.

У конфлікті з граничною ясністю оголюються і емоційно переживаються перешкоди для реалізації ідеальної форми. Зовнішні, пов'язані з ригідністю системи виховання прибираються, але залишаються внутрішні, зумовлені недостатністю власних здібностей. Саме в цей момент виникає мотивація нової діяльності, створюються умови для подолання кризи.

Саме у фазі конфлікту дитина виявляє нове «життєве значення» (А. В. Запорожець, 1986), яке забезпечує завершення процесу формування довільності.

Але перш ніж власне критична фаза завершиться, повинна відбутися рефлексія власних здібностей, повинно виникнути новоутворення кризи (підкреслимо, що інтелектуальна рефлексія може бути лише однією з форм рефлексивного ставлення до власних можливостей). Тут ми розглядаємо рефлексію як етап кризи, интериоризацию конфлікту між бажаним і реальним.

JI. С. Виготський наводить приклади поведінки семирічних дітей, які відмовляються від безплідних спроб виконати неуспішне дію. Це узагальнення переживання відбувається саме на етапі рефлексії, коли у дитини виникає відношення міри своїх реальних можливостей до ідеальної форми - до бажаного. Експериментально доведено, що до кінця сьомого року життя у дитини виникає диференціація «Я-реального» і «Я-ідеального». При цьому «Я-реальне» помітно знижується.

Виникаюча тенденція до диференціації самооцінки простежується і у молодших підлітків. У дослідженнях самооцінки (selfesteem) у дітей 11-12 років виявлено падіння оцінок «Я-реального». Можна припустити, що падіння самооцінки (або її диференціація) наприкінці критичного періоду свідчить про завершення суб'єктивація (на основі рефлексії).

Згадаймо, що в Передкритична фазі дитина «впевнений» у своїх власних можливостях, він легко приймає нову соціальну роль, не піклуючись про відповідність своїх можливостей вимогам нових ситуацій. За допомогою ж рефлексії виникає, наприклад, повноцінна шкільна готовність, а не ігрове бажання йти в школу.

 Криза завершується посткритическую фазою, що представляє собою створення нової соціальної ситуації розвитку. У цей період за вершается перехід реальне - ідеальне і своє - інше (БД.Ельконін) приймаються нові форми культурної трансляції ідеальної форми (нова ведуча діяльність), відбувається пошук нового «значущого іншого». Реалізується нова ідеальна, а не ідеалізована форма, не формальна, а повноцінна.

 При патологічному перебігу кризи може відбутися спотворення його нормальної динаміки, «застрявання» на якомусь етапі кризи і, як наслідок, - ущербність новоутворення кризи. Можуть розвинутися і компенсаторні механізми, що деформують подальше нормальний розвиток у стабільному періоді. У дітей, що у школу в 6 років і навчаються в умовах жорсткої регламентації шкільного життя, відзначаються рання втрата інтересу до навчання і труднощі в школі.

 Викладена структура критичного віку є логічною, її не можна ототожнювати з хронологією кризи. Індивідуальні варіанти протікання кризи, як відзначають всі дослідники, незвичайно різноманітні. Але дана схема може сприяти диференціації общевозрастних і суто індивідуальних особливостей, а також служити основою при психотерапевтичної допомоги.

 Така теоретична структура кризи може стати основою для планування експериментального дослідження симптоматики кризи - дослідження, що дає представлення про психологічний зміст розвитку в кризові періоди.

 Моніторинг критичного віку, тобто простежування в часі основних фаз та етапів кризи, може стати умовою верифікації гіпотези про його логічній структурі. Таким чином, передбачається, що дослідження критичного віку має будуватися як лонги-тюдное. Методи дослідження, за припущенням, повинні представляти собою з'єднання ідеографічного методу з аналізом цілісної ситуації действованія.

 На закінчення згадаємо роботу J1. С. Виготського і А. Р. Лурія «Етюди з історії поведінки». Вони писали, що розвиток починається з мобілізації найбільш примітивних тенденцій, з їх натурального використання. Потім настає фаза навчання, коли під тиском зовнішніх умов процес змінює свою структуру, стає складним, «культурним», коли будується за допомогою цілого ряду зовнішніх прийомів нова форма поведінки. Нарешті настає стадія, коли ці зовнішні допоміжні прийоми залишаються позаду, відкидаються як непотрібні, і організм знаходить нові форми поведінки. Виготський та Лурія вказують на ті етапи критичного віку, про які йшлося вище. Мобілізація тенденцій натурального використання, в нашій логіці, є етап міфологізації, коли нове будується неспецифічним, примітивним чином. «Під тиском зовнішніх умов» у структурі кризи виникає конфлікт, він оголює необхідність зміни, трансформації поведінки. «Фаза вчення» - і є перехід від конфлікту до рефлексії, в результаті якого народжується (у по-сткрітіческой фазі) нова форма поведінки. 1. У чому суть розбіжності в розумінні вікових криз в культурноісторіческой теорії та теорії діяльності? 2.

 Дайте характеристику криз дитинства. 3.

 Що спільного між віковими новоутвореннями? 4.

 У чому полягає зміст вікової кризи? 5.

 Охарактеризуйте послідовність вознікновенія'возрастних новоутворень. 6.

 Охарактеризуйте механізм субьектіваціі вікового новоутворення. 7.

 У чому полягає специфіка соціальної ситуації розвитку в критичний період? 8.

 Визначте структуру вікової кризи і дайте характеристику етапів кризи. 9.

 Вкажіть на схожість і відмінність симптомів кризи одного року і трьох років. 10.

 Перерахуйте специфічні симптоми поведінки дитини семи років. 11.

 Назвіть причини виникнення синдрому важковиховуваних.

 Рекомендована література

 Бернштейн Н.А. Фізіологія рухів і активність. - М., 1990.

 Божович Л. І. Етапи формування особистості в онтогенезі (I) / / Проблеми формування особистості: Ізбр. психол. праці / За ред. Д. І. Фельдштейна. - М.; Воронеж, 1995 (а). - С. 193-213.

 Божович Л. І. Етапи формування особистості в онтогенезі (II) / / Проблеми формування особистості: Ізбр. психол. праці / За ред. Д. І. Фельдштейна. - М.; Воронеж, 1995 (б). - С. 213-228.

 Божович Л. І. Етапи формування особистості в онтогенезі (III) / / Проблеми формування особистості: Ізбр. психол. праці / За ред. Д. І. Фельдштейна. - М.; Воронеж, 1995 (в). - С. 228-244.

 Вікові та індивідуальні особливості молодших підлітків / За ред. Д. Б. Ельконіна і Т. В. Драгуновой. - М., 1967.

 Виготський Л. С. Педологія підлітка / / Зібрання творів: У 6 т. - М., 1984 (а).-С. 5-243.

 Виготський Л. С. Проблема віку / / Зібрання творів: У 6 т. - М., 1984 (б).-Т. 4.-с. 244-269.

 Гальперін П.Я., Кабильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. - М., 1974.

 Гуськова Т. В. Психологічний аналіз кризи трьох років. Автореф. дис ... канд. психол. наук. - М., 1988.

 Гуткина Н.І. Психологічна готовність до школи. - М., 1996.

 Давидов В. В. Проблеми навчання. - М., 1986.

 Давидов В. В. Генезис і розвиток особистості в дитячому віці / / Питання психології. - 1992. - № 1, 2. - С. 22-33.

 Драгунова Т. В. Проблема конфлікту в підлітковому віці / / Питання психології. - 1972. - № 2. - С. 51-63.

 Запорожець А.В. Розвиток довільних рухів / / Избр. психол. праці: У 2 т. - 1986. - Т. 2. - С. 5-234.

 Істоміна З.М. Розвиток довільної пам'яті в дошкільному віці / / Известия АПН РРФСР. - 1948. - Вип. 14. - С. 51-89.

 417

 14 Марцинковская

 Леонтьєв А.Н. До теорії розвитку психіки дитини / / Избр. психол. тру, ди.-М., 1983.-Т. 1.-С. 281-303.

 Мануйленко 3. В. Розвиток довільної поведінки у дітей дошкільного віку / / Известия АПН РРФСР. - 1948. - Вип. 14. - С. 89-129.

 Нєжнова Т. А. Динаміка «внутрішньої позиції» при переході від д0. шкільного до молодшого шкільного віку / / Вісник МГУ. Сер. 14, Псіхологія.-1988. - № 1.-С. 21-28

 Обухова Л. Ф. Вікова психологія. - М., 1996.

 Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку / За ред. Д. Б. Ельконіна і Л. А. Венгера. - М., 1988.

 Петровський А. В. Розвиток особистості і проблема провідної діяльності / / Питання психології. - 1987. - № 1. - С. 13-26.

 Петровський А.В. Проблема розвитку особистості та проблема провідної діяльності / / Питання психології. - 1984. - № 4. - С. 15-29.

 Поліванова К. Н. Психологічний аналіз криз вікового розвитку / / Питання психології. - 1994. - № 1. - С. 61 -69.

 Поліванова К. Н. Вікові кризи очима психолога і педагога / / Психологічна наука і освіта. - 1997. - № 3. - С. 42-48.

 Поліванова К. М. Деякі підходи до проектування підліткової школи / / Психологічна наука і освіта. - 1998. - № 1. - С. 102-105.

 Поліванова К. М. Особливості домашнього поведінки дітей 6-7 років / / Психологічна наука і освіта. - 1998. - № 2. - С. 48-52

 Поліванова К. Н. До проблеми провідної діяльності в подростнічестве / / Психологічна наука і освіта. - 1998. - № 3, 4. - С. 13-17.

 Слободчиков В.К, Цукерман Г. А. Інтегральна періодизація загального психічного розвитку / / Питання психології. - 1996. - № 5. - С. 41 -52.

 Смирнова Е. О. Розвиток волі і довільності в ранньому та дошкільному віці. - М., 1998.

 Фельдштейн Д. І. Особливості розвитку діяльності дитини в онтогенезі / / Питання психології. - 1981. - № 6. - С. 36-47.

 Штерн В. «Серйозна гра» в юнацькому віці / / Психологія підлітка: Хрестоматія / Упоряд. Ю. І. Фролов. - М., 1997. - С. 21-22.

 Ельконін Б. Д. Введення в психологію розвитку. - М., 1994.

 Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. - М., 1960.

 Ельконін Д. Б. Введення в дитячу психологію: Избр. психол. труди. - М., 1989.

 Ельконін Д. Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці / / Питання психології. - 1971. - № 4. - С. 39-51.

 Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М., 1978.

 Ельконін Д. Б. Післямова / / Виготський Л. С. Зібрання творів: У 6 т. - М., 1984.-Т. 4.-с. 386-404. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Структура вікового кризи"
  1.  ЗМІСТ
      вікової неосудності. 6-19 Виявлення в процесі розслідування обставин, що свідчать про вікову неосудність. Призначення експертизи. 20-33 Виробництво експертизи. 33-43 Оцінка експертного висновку. 43-56 Звільнення від кримінальної відповідальності у зв'язку з його вікової неосудністю і припинення кримінальної справи.
  2.  Шаповаленко І.В.. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія). - М.: Гардаріки. - 349 с., 2005

  3.  Глобальна криза надійності екологічних систем
      криза Сучасний глобальний екологічна криза забруднення (редуцентов) і браку мінеральних ресурсів Другий антропогенний екологічна криза (продуцентів) Криза примітивного землеробства Перший антропогенний екологічна криза (консументів, перепромисла) Криза збідніння ресурсів промислу і збирання Доантропогенний екологічна криза аридизации 3 млн років тому
  4.  ПЕРЕДМОВА
      вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку і способів виходу з них необхідно самому широкому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам, працівникам культури і т.д. Пропонований підручник є розгорнутий навчальний курс з дисципліни «Психологія розвитку та вікова психологія». Особливо корисний
  5.  3.3. Структура навчальних планів (табл. 20-21)
      вікової групи по всіх країнах, приділяється природничо-наукових дисциплін. Для вікової групи 12-14 років ситуація виглядає наступним чином (рис. 21). У російському «гуманітарному» циклі зберігається підвищений питома вага рідної мови і літератури та знижений-Росія 25 20 15 10 5 0 Читання, лист і література Соціальні дисципліни Іноземні мови Мистецтво
  6.  Теорія перша.
      структури компанії.
  7.  Вікову і СТРУКТУРИ ПОПУЛЯЦІЙ.
      структуру популяції: просторову, статеву, вікову і т.д. Структура формується з одного боку на основі загальних біологічних властивостей видів, а з іншого - під впливом абіотичних факторів середовища і популяцій інших видів. Структура популяції має, таким чином, пристосувальний характер. Різні популяції одного виду мають як подібні особливості, так і відмінні,
  8.  § 2. Категорія «психологічний вік» і проблема періодизації дитячого розвитку в роботах Л.С. Виготського
      структуру, яка визначає роль і питома вага кожної часткової лінії розвитку »'. Кожен психологічний вік, за Виготському, характеризується складається до початку кожного вікового періоду соціальною ситуацією розвитку. Соціальна ситуація раз-розвитку - це «цілком своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між
  9.  Глава 4 Вікові зміни в поведінці дитини
      Глава 4 Вікові зміни в поведінці
  10.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      вікової психології. - М., 1978. Давидов В. В. Проблеми розвиваючого навчання: досвід теоретичного та експериментального психологічного дослідження. - М., 1986. Діагностика розумового розвитку дошкільника / під ред. Л. А. Вен-гера і В. В. Холмівської. - М., 1978. Дол'то Ф. На боці підлітка. - Єкатеринбург, 2004. Запорожець А. В. Вибрані психологічні праці / під ред. В.