| Головна |
| « Попередня | ||
Навчальна і ігрова діяльність |
||
|
«Він грає, а не вчиться!» - Таку характеристику вчителі та батьки дають багатьом першокласникам, які справді готові вчитися чого завгодно, але пред'являють до процесу навчання власні законні вимоги творчих людей. По-перше, вони хочуть отримувати задоволення від самого процесу занять. Обіцянки типу «ось навчишся писати рівні палички, тоді будеш отримувати задоволення від своїх власних зошитів» не працюють. Задоволення треба отримувати від самого писання паличок. Тому до кожної паличці домальовує головка, бантик або квіточку. По-друге, ігруни хочуть мати постійну їжу для уяви та імпровізації. І якщо на уроці такої їжі недостатньо, вони готові щедро поділитися нею з оточуючими. Ми пишемо слово жук, так давайте пожужжім в своє задоволення ... Ігрунов дуже подобається в школі, тому що вся шкільна життя видається їм гігантської грою з важкими, але цікавими правилами (як піднімати руку, як виходити на перерву, як вітатися з учителем ...) і надзвичайно привабливою роллю «справжнього учня». Чудово й те, що всі навколишні теж добре грають свої ролі. Вчителька робить те, що їй належить: дає завдання і хвалить. Батьки теж роблять те, що їм належить: купують ранець, зошити, лінійку, пенал, ручки та інші шкільні «іграшки» і пишаються своєю дитиною. Всі знайомі дорослі теж справно грають свої ролі: шанобливо запитують про школу і дають поради. Ця захоплююча гра триває кілька місяців і допомагає дітям безболісно освоїти соціальну роль школяра і соціальні норми шкільного поведінки. Захоплення дитини школою як складною грою за правилами на довгий час затуляє від нього найважливішу інтелектуальну проблему: игрун не бачить, що правила типу «двічі два чотири» і правила типу «якщо хочеш говорити на уроці, підніми руку »мають абсолютно різну природу і лише останнє відноситься до соціальної ролі школяра. Як при грі в шахи дитина не запитує, чому кінь ходить не так, як тура, так і на питання про те, чому двічі по два чотири, чесний гравець відповідає: «Такі правила. Нам так в школі сказали ». Щоб абстрактна логіка математичних, лінгвістичних та інших понять наповнилася для дитини образним змістом і стала його власною логікою, гра є незамінним засобом. Але це особлива - понятійна гра, для якої створюються особливі, понятійні персонажі. Понятійні персонажі навчальних ігор втілюють, оживляють те чи інше поняття. Діючи від імені такого персонажа, дитина приречена діяти за логікою поняття. Наприклад, на самому початку мовного навчання вводяться персонажі, що змушують дитину звертати увагу на невловиму для нього звукову форму слова. Це звуко-Вичка - схожі на ельфів легкі крилаті істоти, єдина турбота яких - розносити свої звуки за словами. Кожен звуковічок відповідає за якийсь один звук. На крильці у кожного звуковічка намальована картинка, по якій можна прочитати, за який звук відповідає даний звуковічок. Так, якщо на крильці намальовано сонечко, то це звуковічок «с», якщо намальований конвалія, то це звуковічок «л» ... Звуковічок «с» зголоднів. Нагодувати його можна тільки словами, що містять його власний звук. Діти охоче пропонують йому ссссстул, сссссумку, ссссстатуі. Учитель «приголомшений»: «Невже ви хочете нагодувати таке миле створіння такими неїстівними предметами? Дайте йому що-небудь повкуснее - банани або шоколад! »-« Але ж він їсть не предмети, а звуки! У слові "банан" немає звуку "з", цим словом він може отруїтися! »- Відповідають діти за правилами гри. Так, діючи згідно з правилами життя ігрового персонажа, що втілює лінгвістичне поняття, діти вперше свідомо протиставляють звуки, що утворюють форму слова, і предмет, названий цим словом. Після серії таких ігор вони не можуть пояснити, чому слово «змій» коротше слова «черв'ячок», а слово «мишка» по довжині одно слову «ведмедик». До гри в звуковічков, персонифицирующих абстрактне поняття «звукова форма слова», діти дають чудово наївні відповіді типу: «Звичайно, слово" день "довшими слова" хвилина ": хвилина вже скінчилася, поки ми говоримо, а день ще не скінчився». Психологічна роль гри полягає в тому, що вона відкриває дітям смисли людських дій і взаємодій. Граючи у лікаря і пацієнта, діти не вчаться хворіти і лікувати, але відкривають призначення лікарської професії. Граючи в звуковічков, діти відкривають і утримують сенс роботи зі звуками і осмислено роблять те, що без такої гри робилося б лише з послуху вчителю, який один в класі знає, що вся російська орфографія базується на фонології і для її подальшого вивчення діти повинні навчитися виділяти звуки в словах. Так понятійна гра дозволяє логіку слухняності, що штовхає на подражательность, замінити логікою розуміння. *** Ми розглянули навчальну діяльність, освоювану в молодшому шкільному віці, в контексті інших видів діяльності, освоєних дітьми в дошкільному дитинстві. Це дозволить тепер дати обгрунтовану відповідь на питання про те, що розвиває, а чого не розвиває навчальна діяльність. Навчальна діяльність розвиває у молодших школярів здатність до рефлексії, що дозволяє чітко відокремлювати відоме від невідомого і, будуючи гіпотези щодо невідомого, звертатися до підстав власної дії і дії партнера по спільним рішенням нових завдань (цим партнером може бути і одноліток, і вчитель). Уміння запитувати, запитувати відсутню інформацію, критичність до дій і думок - власним і чужим, несхильність небудь приймати на віру, звичка шукати докази і схильність до дискусійним шляхам вирішення будь-якого питання - ось поведінкові прояви рефлексивного розвитку дітей молодшого шкільного віку. Навчальна діяльність не розвиває тих здібностей, які в основі своїй нерефлексівному, - довірливості, подражательности, польоту творчої фантазії. Система навчальної діяльності - не єдино можливий напрямок розвитку молодшого школяра. Вибираючи дану систему навчання, тобто вибираючи рефлексивне напрямок розвитку дітей, педагоги грунтуються насамперед на власній системі цінностей. Інші системи навчання воліють будувати розвиток з опорою на інші потенції розвитку дітей 6-12 років. Наприклад, традиційна школа Росії потужно розвиває в дітях подражательность, основи якої вже закладені в ранньому дитинстві, і виховує прекрасних виконавців, здатних до нерассуждающей вірі. Передаючи систему навчальної діяльності педагогам, ми - психологи і автори цієї системи - ще і ще раз просимо їх приміряти її до своїх життєвих цінностей і зважити всю відповідальність за вибір цього ризикованого, що прирікає на сумніви рефлексивного напрямки розвитку дитини. Завдання для самостійної роботи 1. Нижче перераховані основні психолого-педагогічні умови формування рефлексивних здібностей молодших школярів. Обгрунтуйте необхідність кожного з цих умов. Вирішіть найпростішу навчальне завдання на відділення відомого від невідомого; вкажіть те умова, основа якого не розкрито в даній главі. А. Особливий спосіб введення в предмет пізнання: через генетично вихідне поняття, потенційно містить всю систему понять, що описують цей предмет. Так, ціле задається раніше частин, що дозволяє незнаючому будувати гіпотези про зміст невідомого. Поки практика навчальної діяльності недовикористовує гігантський мотиваційний резерв такого способу введення дитини в навчальний предмет. Задаючи ціле раніше частин, ми як би піднімаємо дитини на вершину, з якої ще не ясно, без деталей і півтонів, видно можливі напрямки руху. Вибудовування разом з дитиною потенційних перспектив майбутньої навчальної діяльності зробить його більш вільним і ініціативним у виборі й утриманні навчальних цілей. Забезпечення дитини засобами цілепокладання входить до числа базисних умов виховання суб'єкта навчальної діяльності, а не учня, який довірливо слідує за добрим і мудрим учителем, залишаючись об'єктом вчительських турбот. Б. Особливий нерепродуктивного спосіб взаємодії з дорослим. Від вчителя учень, діючий суб'єктно, не очікує готових рішень і зразків. Він здатний ініціювати співпрацю з учителем, вказуючи дорослому, якої допомоги потребує, якщо сформулював гіпотезу, але не обізнаний у її перевірці. Чим частіше учень потрапляє в ситуацію необхідності спрашивания, тим більше підстав сподіватися на розвиток його ініціативного поведінки у пізнавальній ситуації. В. Особливий позиційний спосіб взаємодії з однолітками, що забезпечується такою організацією спільної роботи, при якій між партнерами розподіляються різні точки зору на обговорювану проблему, і завдання групи полягає в координації цих точок зору. Організація позиційного навчального співробітництва повинна витікати з самого змісту навчальної діяльності. Тому однією з точок зростання навчальної діяльності, суб'єктом якої має стати учень, є розробка системи завдань, в принципі не піддаються індивідуальному рішенню і які передбачають координацію дій і думок партнерів. Г. Особливий спосіб взаємодії з самим собою, мінливим в ході навчання. Зміна предметної точки зору учня після оволодіння новим поняттям, розширення кола можливостей дитини при дії з навчальним предметом - все це необхідно винести в якості самостійного змісту навчання, об'єктивувати для дитини і передати йому засоби фіксації й оцінки власних змін. Подібна самодіагностика може стати основою мотивації навчальної діяльності як діяльності по самоизменению. Робота в цьому напрямку тільки починається, але вже перші пілотажні результати показують, що озброєння дітей засобами самодіагностики їх навчальних досягнень значимо піднімає рівень їх навчальної ініціативності. Д. Враховуючи ризикований характер суб'єктного поведінки, що припускає добровільний вихід з області чітких правил і приписів в область невідомого, необхідне забезпечення психологічної безпеки навчальної роботи класу. Це можливо за рахунок включення поряд з рефлексивними, дискусійними процедурами, в яких точки зору партнерів протиставляються один одному, процедур нерефлексівному, що працюють «на злиття»: на встановлення почуття спільності, довіри, захищеності, підтримки. Відсутність таких завідомо неучбовому процедур всередині навчальної діяльності призводить до серйозних мотиваційним втрат: принаймні, 20-25% дітей у кожному класі не йдуть на ризик рефлексивного пошуку і продовжують чекати готових рішень, включаючись в загальну роботу класу лише на етапі вирішення конкретних -практичних завдань. 2. А тепер спробуйте вирішити більш складну навчальну завдання, що вимагає виходу за межі готівкової інформації та побудови самостійних гіпотез. Ще раз вивчіть схему «Основні характеристики провідних форм діяльності та їх розвиваючих ефектів» і додайте до неї колонку: «Підлітковий вік». Які особливості розвитку свідомості та самосвідомості ви передбачаєте на наступному ступені онтогенезу, виходячи з припущення про нормальний розвиток дитини на попередніх щаблях життя? 3. Перечитайте назву параграфа 16.2. У ньому містяться два твердження. Перше (явне): навчальна задача - це умова породження рефлексивних здібностей дитини. Друге (неявне): не кожна задача, не всяке завдання вчителя, що виконується учнями на уроці, забезпечує рефлексивну спалах мислення дитини, незважаючи на те, що автори багатьох книг по дидактиці і педагогіці використовують терміни «навчальна задача» і «завдання вчителя» як синоніми . Чим відрізняється поняття «навчальна задача» від поняття «завдання вчителя»? Яке з наведених у главі визначень цих понять здається вам більш правильним? 5. Описаний експеримент Л.В.Берцфаі з лабіринтом є моделлю навчального завдання, але як всяка модель істотно відрізняється від моделюючи-мого об'єкта. Опишіть ці відмінності, спираючись на матеріали навчальних предметів, побудованих як система навчальних завдань. 6. «Приберіть лабіринт. Мені треба подумати »і« Думати ніколи. Треба діставати »- це образи двох взаємовиключних (в кожен окремий момент) способів дії. Це ж перебільшені образи двох систем навчання - традиційної, яка вважає головним завданням навчання формування знань, умінь, наиков, доведених до автоматизму, і нетрадиційних, які вважають розвиток здібностей головним завданням освіти. Система, розроблена під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, у главу кута ставить розвиток рефлексивних здібностей. За матеріалами глави спробуйте виписати все, що вам вже відомо про різницю в способах дії ідеального учня при вирішенні інтелектуальної завдання в традиційної та нетрадиційної школах. 7. Доведіть, що введення загальних понять до знайомства дітей з їх конкретними проявами являє собою істотну умову породження пізнавальних питань, чітко окреслюючи зону відкритого незнання. 8. Розгляньте самостійно два способи народження першого (!) В учнівському біографії дитини рефлексивного питання-гіпотези про зміст невідомого і опишіть різницю цих двох підходів («класичного» і «некласичного») до постановки навчальної задачі. Поясніть, чому в другому («некласичному», альтернативному) варіанті постановки задачі про загальному способі російського письма і читання народження першої навчальної задачі відбувається всередині гри. 9. Визначте, в який тип взаємодії вчитель запрошує учнів, коли дає класу наступні завдання. A. Напишіть визначення іменника, яке можна було б укласти в рамочку і помістити в підручник. (Завдання дається після вивчення теми «Іменник». Граматичні ознаки цієї частини мови вже відомі, схема побудована, але словесне визначення іменника ще не давалося.) Б. Побудуйте схему імені прикметника. (Завдання теж дається після того, як граматичні ознаки імені прикметника вже розглянуті і промодельовані.) B. Я називаю слово, ви шукайте ударний голосний і піднімаєте картку з відповідною гласною буквою: «сніжинка», «косинка», «рижики», «забився», «лінія». Завдання виконують першокласники, вчора познайомилися з правилом: «жи-ши пиши» з літерою «і». Г. Я називаю слово, ви піднімаєте картку з буквою "ь", якщо ця буква в даному слові потрібна: «пень», «піч», «лось», «вовк», «син», «дочка», «річ» , «любити», «любиш» ... Завдання виконують першокласники, щойно з'ясували, що м'якість приголосних у кінці слів позначається за допомогою букви «ь». Про інші функції «м'якого знака» (позначення граматичних ознак) діти не підозрюють. Д. Знайка і Незнайка посперечалися: у кого більше думок в голові. Знайка сказав: «Давай я назву тобі всі свої думки, а ти порахуєш. Потім ти скажеш мені всі твої думки, а я порахую. Тоді ми порівняємо і дізнаємося, у кого більше думок в голові ». Так вони і зробили. Знайка назвав 11 думок, Незнайка одну. Як ти думаєш, до кінця їхньої розмови в чиїй голові було більше думок? Е. Вінні Пух захотів пригостити Іа-Іа і приніс йому чотири цукерки. Іа також захотів пригостити одного і приніс йому сливи. Друзі влаштували гулянку і всі смаколики розділили порівну. Скільки цукерок і слив дісталося кожному? 10. Подумайте, ніж взаємодія спільно граючих дітей відрізняється від взаємодії дітей, спільно вирішальних навчальні завдання. Рекомендована література Венгер Л. Л., Поліванова К. М. Особливості прийняття навчальних завдань дітьми 6 років / / Питання психології. - 1988. - № 4. Перре-Клермон А.Н. Роль соціальних взаємодій в розвитку інтелекту дітей. - М., 1991. Рубцова В. В. Організація та розвиток спільних дій у дітей в процесі навчання. - М., 1987. Давидов В. В., Маркова А. К. Розвиток мислення в шкільному віці / / Принцип розвитку в психології. - М., 1978. - С. 300-301. Давидов В. В. Зміст і будова навчальної діяльності / / Проблеми навчання. - М., 1986. - С. 145-162. Цукерман Г. А., Єлізарова Н.В. Про дитячої самостійності / / Питання психології. - 1990. - № 6. Ельконін Д. Б. Про структуру навчальної діяльності / / Избр. психол. труди. - М., 1989.-С. 212-220. Бугрименко Е. А.та ін Керівництво з оцінки якості математичних і лінгвістичних знань школярів. - М., 1989. Виготський Л. С. Питання дитячої (віковий) психології / / Собр. соч.: У 6 т.-М., 1982-1983. Психічний розвиток молодших школярів / Под ред. В. В. Давидова. - М., 1990. Розвиток спілкування в дошкільників. - М., 1974. Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання / Под ред. JI. А. Венгера. - М., 1986. Цукерман Г. А. Види спілкування в навчанні. - Томськ, 1993. Еріксон Е. Дитинство і суспільство. - Обнінськ, 1993. Ельконін Д. Б. Нотатки про розвиток предметних дій в ранньому дитинстві. - Вісник МГУ. Сер. 14. - 1978. - № 3. Ельконін Д. Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці / / Питання психології. - 1971. - № 4. Ельконін Д. Б. Психологія гри. - М., 1978. Maslow A. Toward a Psyhology of Being. -N. Y., 1968. - P. 16. Bruner J.S. et al. Studies in cognitive growth. - N. Y., 1966. The Moral Judgement of the child. - N. Y., 1965. |
||
| « Попередня | ||
|
|
||
Інформація, релевантна "Навчальна і ігрова діяльність" |
||
|
||