| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
4.3. Інформаційно-пізнавальний діалог студентів-майбутніх вчителів з авторами |
||
|
освітніх текстів як показник їх професійного розвитку У психолого-педагогічних дослідженнях інформаційно - пізнавальна діяльність студента-майбутнього вчителя розглядається в двох планах: по-перше, як цілком сформована система автодідактікі, що припускає інтеграцію розрізнених елементів самостійної пізнавально-практичної діяльності в єдиному комплексі пізнавального праці, сознаваемого і систематично виконуваного кожним студентом в різних ланках навчального процесу та позааудиторної роботи (М.В. Башкіров, І.Л. Наумченко), по-друге, як засіб прилучення майбутнього вчителя до практичної діяльності в школі (Ю.Н. Кулюткин, В. А. Сластенін, Л.Ф. Спірін, Г. С. Сухобская, А.І.Щербаков та ін.) Слідуючи другому підходу, логічно припускати, що професійні орієнтації на творчий інформаційний пошук, як і загальні типи стратегії полісуб'єктний взаємодії з авторами освітніх текстів складаються у вчителя ще в період його навчання у вузі. Система вищої педагогічної освіти по-різному може орієнтувати студентів у сфері розвитку їх професійної самосвідомості, а отже, і в способах прилучення до соціально-педагогічному досвіду. Так, пізнавальні інтереси майбутнього вчителя можуть бути спрямовані на інформаційно-пізнавальне взаємодія - орієнтування у сфері досягнень психолого-педагогічної науки і методики навчання. Інший тип пізнавальної спрямованості, очевидно, формується в процесі орієнтації студентів на інформаційно-пізнавальне взаємодія - використання досягнень психолого-педагогічної науки і методики навчання по відношенню до процесу проектування проблемних ситуацій педагогічного спілкування. Психологічна готовність студентів-майбутніх учителів до інформаційно-пізнавальному взаємодії з авторами освітніх текстів проявляється насамперед у характері їх переваг у сфері різних аспектів професійно-педагогічних знань; рівні розвитку здібностей до сприйняття і розуміння освітніх текстів, а також здатності до проблемно-діалогового спілкування з їх авторами (саме ця здатність є основою для гуманістично-орієнтованої взаємодії майбутнього вчителя з іншими суб'єктами соціально-освітнього процесу). Прояви виділених показників можна проілюструвати результатами проведеного нами експериментального дослідження (див. Додаток № 2), де в якості об'єкта використовувалася стаття В.Л. Скалкіна "Навчальна бесіда як засіб розвитку непідготовленою мови" (351а, с.47-53), запропонована студентам для прочитання і оцінки її по різних параметрах. Вибір для експериментальних цілей даного тексту був обумовлений не тільки поліфункціональної спрямованістю його змісту (текст синтезує різні аспекти знань: соціально-педагогічні, методичні, фактичний матеріал по відношенню до практики навчання) та методичної цінністю, але і практичною актуальністю розглянутої автором проблеми. Аналіз відповідей студентів на питання, що виявляють їх переваги в сфері професійно-педагогічних знань показав, що тільки 52% студентів читають тексти такого роду за власним вибором. Оцінюючи актуальність розглянутої автором проблеми (92%) і методичну цінність тексту (81%) при первинному ознайомленні з ним до його прочитання, а також прогнозуючи можливості практичного використання змісту тексту у власній діяльності (83%), студенти орієнтуються насамперед на отримання методичних рекомендацій і приватно-дидактичного матеріалу після його прочитання. Результати оцінки тексту за параметрами його доступності та особистісної значущості свідчать про те, що такого роду тексти є цілком доступними для сприйняття і розуміння їх студентами: 78% студентів оцінили текст як цілком доступний, чітко логічно-структурований . Велика частина студентів (52%) правильно виділили основну методичну ідею, відзначили в тексті найбільш важливі смислові "шматки" (50%). Менш успішно були виконані завдання, пов'язані з виділенням у тексті загальної педагогічної ідеї (34%) і зі структуруванням логіки її донесення до читача (23%). Результати дослідження здібностей студентів-майбутніх вчителів до проблемного діалогу з автором освітнього тексту виявили відсутність у них професійної диференціації знань. Так, серед аспектів, які, на думку студентів, слід було б посилити в тексті для використання його в практиці навчання, лише деякі студенти назвали наступне: "приклади з практики навчання" (20%), "логіка статті не завжди ясна" (5%), "фактичний матеріал" (3%). Буквально одиниці студентів відзначили явні недоліки в авторському викладі тексту: "важливо було показати використання навчальної бесіди на різних вікових етапах навчання" (7 осіб), "підготовка учнів до ведення бесіди" (5 чоловік), "стаття не має майбутнього, немає постановки нових проблем - навчили бесіді, а далі що? " (2 особи), "роль вчителя і його вплив на хід бесіди" (1 особа). Як бачимо, у студентів-майбутніх вчителів є певна підготовленість до інформаційно-пізнавальному взаємодії з авторами освітніх текстів (вони розуміють зміст тексту, виділяють його методичну ідею), однак за власним вибором більшість студентів (50%) не включає такі тексти в коло свого професійного читання. Така установка майбутнього вчителя свідчить про недостатню сформоване ™ його загальнодидактичною позиції. Як у процесі навчання наблизити професійно-орієнтоване читання студентів до реальних умов полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі? В даний час для вивчення поведінки вчителя у сфері професійної діяльності, а також формування у нього тих або інших практичних умінь в психолого-педагогічних дослідженнях широко використовується метод моделювання педагогічних ситуацій (Ю.Н. Кулюткин Ю. Н., Л.А. Регуш, Г.С.Сухобская та ін.) У цих дослідженнях моделюється реальний педагогічний процес взаємодії в освітньому просторі, де діяльність вчителя будується за типом рішення різного роду проблем і завдань. Для вивчення творчих здібностей студентів до інформаційно-пізнавальному взаємодії, орієнтованого на використання освітніх текстів по відношенню до педагогічної діяльності, доцільно було звернутися до методів аналізу таких практичних ситуацій, вирішення яких вимагає синтезування індивідуального досвіду майбутнього вчителя та соціально-педагогічного досвіду, що міститься в освітніх текстах -психологічних, педагогічних, методичних. В умовах навчального експерименту використовувалися ті ж завдання і допоміжна література, які пропонувалися вчителям (див. гл. 3.4). У дослідженні взяли участь три групи студентів-випускників педінституту: - перша група студентів проектувала ситуацію організації навчального взаємодії учнів на уроці; - друга - ситуацію творчої взаємодії з колегами-вчителями з проблеми навчання; - третя група - ситуацію творчої взаємодії з батьківською та педагогічною громадськістю з проблеми розвитку особистості учнів. Результати аналізу творчих розробок студентів представлені в таблиці 12. Як видно з таблиці, великий вплив на процес інформаційно-пізнавального взаємодії з авторами освітніх текстів надає постановка Таблиця 12 Особливості використання та педагогічної інтерпретації освітніх текстів студентами при проектуванні ситуацій полісуб'єктний взаємодії з різними учасниками соціально-освітнього процесу Параметри оцінки Види завдань Завдання # 1 Завдання # 2 Завдання # 3 Розділ 1. Характеристика цілей (психолого-педагогічна обгрунтованість) 5,0 4,4 4,2 2. Характеристика структури (рівень самостійності) 4,0 4,0 4,2 3. Реалізація мети в плані і змісті розробки 4,4 4,2 4,3 4. Характер використання джерел знань для розкриття змісту (ступінь переосмислення) 3,8 4,1 4,3 5. Характеристика контакту з автором: а) у тематичній розробці б) у методичній статті в) в общепедагогической статті 4,4 4,1 4,1 4.2 4.3 4,2 3,2 4,1 3,8 6. Рівень переробки у змісті розробки студента знань з а) тематичної розробки б) методичної статті в) общепедагогической статті 1,9 2,1 2,2 2,1 2,1 2,0 2,9 1,8 2,3 7. Осмислення нових педагогічних та методичних ідей у а) тематичної розробці б) методичної статті в) общепедагогической статті 3.8 3.9 4, 0 3,8 4,1 4,0 2,8 3,7 4,0 8. Реалізація педагогічних та методичних ідей у власній розробці вчителі з а) тематичної розробки б) методичної статті в) общепедагогической статті 3.5 3.6 3.4 4,2 4,4 3,6 3,5 3,2 3,9 студента в конкретні професійні позиції. Якщо студент орієнтований на конкретних суб'єктів освітнього процесу як майбутніх партнерів по взаємодії, він більш кваліфіковано прогнозує мети педагогічної взаємодії по відношенню до ситуації спілкування (на рівні общепедагогической проблеми з конкретизацією у методичній плані); більш диференційовано аналізує освітні тексти, переосмислюючи їх зміст по відношенню до контексту реальної ситуації спілкування; у власних розробках методичного та общепедагогического плану реалізує більше педагогічних та методичних ідей у порівнянні з конспектом уроку. У ході контент-аналізу індивідуальних розробок студентів були виявлені чотири стратегії використання соціально-педагогічного досвіду, представленого авторами освітніх текстів по відношенню до практичних ситуацій міжособистісного спілкування. Перша (та найбільш продуктивна) стратегія (її використовують 25,4% студентів) характеризується орієнтацією на самостійну розробку ситуацій педагогічної взаємодії і творче, переосмислене використання різноманітних освітніх текстів на основі проблемного діалогу з їх авторами. Здатність "ієрархічного бачення" і розуміння авторського задуму допомагає майбутнім учителям зробити свою власну методичну розробку такої ж творчої, що синтезує різні аспекти професійних знань. У цьому випадку, переводячи педагогічну проблему на мову практичних дій і формулюючи цілі і завдання як ефект, пов'язаний з просуванням особистості учня, студент вирішує її "у співавторстві", але реалізуючи власні цілі. Друга стратегія інформаційно-пізнавального взаємодії (її використовують 33,9% студентів) характеризується тим, що майбутній учитель вирішує педагогічну проблему з позиції автора, йде "услід за автором": адаптує зміст тексту по відношенню до конкретної ситуації, але зберігає логіку автора. Дана стратегія також характеризується досить вираженою творчою орієнтацією, але це творчість в основному спрямовано на переробку чужого досвіду. Третя стратегія інформаційно-пізнавального взаємодії студентів (її використовують 23,8% студентів) характеризується орієнтацією на пряме перенесення авторського рішення проблеми в ситуацію конкретного практичної взаємодії без урахування її специфіки. Найменш продуктивною є четверта стратегія інформаційно-пізнавального взаємодії (її використовують 16,9% студентів), яка відрізняється від трьох попередніх тим, що майбутній учитель не усвідомлює поставлену перед ним проблему як практично значиму і намагається вирішити її шляхом педагогічно не обгрунтованої "склеювання" шматків тексту з різних джерел стосовно заданій темі. У студентів, що використовують даний стиль спілкування, менш виражена як здатність до самостійної практичної діяльності (Запозичення у автора цілей, структури власних розробок), так і до творчого взаємодії з авторами освітніх текстів (студент "механічно склеює шматки" з різних авторських текстів, вирішуючи таким способом власну проблему). Отримані результати свідчать про те, що професійні орієнтації майбутнього вчителя в інформаційно-освітньому просторі, як і способи полісуб'єктний взаємодії з авторами освітніх текстів, формуються в період навчання в педвузі. Можна припускати, що спеціальна організація психолого-педагогічної підготовки студентів до гуманістично-орієнтованого інформаційно-пізнавальному взаємодії, коли майбутній учитель ставиться в метасуб'ектную позицію не тільки по відношенню до автора освітнього тексту, але і по відношенню до інших учасників педагогічного процесу, програє різні професійні ролі , орієнтують його на творче синтезування соціально-педагогічного та індивідуального досвіду, - один з варіантів його професійного розвитку.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "4.3. Інформаційно-пізнавальний діалог студентів-майбутніх вчителів з авторами " |
||
|
||