Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПрактична психологія → 
« Попередня Наступна »
Рогов Є.І.. Настільна книга практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гума-ніт. вид. центр ВЛАДОС. - Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного віку. - 384с, 1999 - перейти до змісту підручника

2.4. ОЦІНКА мислення молодших школярів

Змістовна інформація про рівень розумового розвитку школяра, його індивідуальних особливостей пізнавальної діяльності, якостях розуму необхідно вчителю для наступних цілей:

здійснення індивідуального підходу;

підбору завдань, найбільш ефективно впливають на розумову діяльність;

впливу на особистість учня через индивидуализированную оціночну діяльність;

організації спільної з батьками діяльності з вдосконаленню якостей розуму школярів;

виявлення найбільш розумово обдарованих дітей;

правильної оцінки свого педагогічної праці;

творчої діяльності.

Шкільний психолог вивчає психічні особливості школярів у спільній діяльності з учителем. Учитель збирає дані про учня в процесі постійного, систематичного спостереження за ним, за його успіхами, помилками, судженнями і т.п. Всі ці відомості можуть бути відображені в спеціальних щоденниках спостережень, в психологічному паспорті учня та інших формах фіксації результатів спостережень. Більш детальне і змістовне вивчення психічних особливостей здійснює шкільний психолог. Дані спостережень вчителя і вивчення учнів психологом із застосуванням спеціальних методик узагальнюються, визначається їх якісна характеристика. На цій основі будується програма, розробляються конкретні способи психологічної корекційної роботи, яка ведеться вчителем і психологом за єдиним планом.

Щоб правильно оцінити розумову діяльність учня, необхідно виходити з сучасних даних про мислення як про різні способи рішення задач: узагальненому і неузагальнених. Узагальнений спосіб (мислення теоретичного типу) відрізняється тоді, коли завдання вирішується не тільки для даного окремого випадку, але і для всіх однорідних. Неузагальнених спосіб рі-

91

ня завдань (рішення тільки для даного окремого випадку) характеризує мислення емпіричного типу.

Емпірічни підходу до вирішення завдань виражається в орієнтації лише на безпосередньо спостережувані або подаються ознаки, причому спочатку збираються відомості про кожен об'єкт завдання окремо, а потім результати зіставляються. Теоретичний підхід, навпаки, припускає відволікання від наочних особливостей мети та умов завдання. Рішення направлено на знаходження відносин, істотних для всіх випадків, однакових з описаними в даній задачі.

Різним підходам у вирішенні завдань відповідають і різні дії. Індивіди з емпіричним типом мислення побіжно знайомляться з умовами завдання і відразу ж намагаються її вирішити, спираючись на величину числових даних або на слова, що характеризують відносини між величинами. «Теоретики» ж вчитуються у завдання, виокремлюючи з тексту умови задачі відносини величин. Процес рішення задачі целенаправлен, осмислений і керований. При цьому спостерігаються дії, характерні для теоретичного вирішення: аналіз, рефлексія, моделювання, здатність діяти в умі.

Аналіз полягає у виділенні в умовах завдання істотних відносин даних, тобто таких відносин, від яких залежить успішне рішення не тільки даної задачі, а й подібних їй.

Рефлексія являє собою таке осмислення людиною своїх дій, при якому він з'ясовує їх підстави. Знання людиною типу розв'язуваної задачі може служити показником того, що він осмислює свої дії, розуміє їх правомірність. Умовою цього осмислення є зображення свого способу вирішення завдання. Роблячи свої дії наочними, людина має можливість їх узагальнювати, типізувати.

У самому загальному плані сенс моделювання полягає в заміщенні одних об'єктів іншими в певному відношенні так, що дослідження останніх дозволяє дізнатися нове про заміщених об'єктах.

Моделювання передбачає наявність у людини здатності оперувати по-різному оформленим ставленням.

Аналіз, рефлексія, моделювання неможливі без здатності діяти в умі, тобто здібності людини заздалегідь уявити те, що вийде в результаті його зусиль, представити образ майбутнього результату. Характерним для дії в думці є планування шляху досягнення мети, уявна розроб-

92

ботка способу отримання передбачуваного результату в конкретних умовах. Здатність діяти в умі розвивається в шкільному віці. Чим більше кроків своїх дій може передбачити дитина і чим ретельніше він може зіставити їх різні варіанти, тим успішніше він буде здійснювати дії самоконтролю під час навчання (що передбачає або плануючий самоконтроль). У радянській психології найбільш глибоко і повно здатність діяти подумки досліджував Я.А.Пономарев. Він прийшов до висновку про те, що рівень розвитку здатності діяти в умі у внутрішньому плані є показником загального розумового розвитку.

У педагогічній психології розроблено декілька варіантів визначення рівня розвитку мислення у школярів. Так, А.3.3ак досліджував загальне розрізнення школярів за способом вирішення запропонованих 22 завдань: теоретичного або емпіричного. До початку вирішення завдань вчитель повинен сказати: «Діти, вам дано картки з умовами 22 завдань. Завдання 1-4 прості, для їх вирішення потрібно лише уважно прочитати умову. У завданнях 5-10 використані штучні слова, вони замінюють звичайні слова. Коли ви будете вирішувати ці завдання, то можете в розумі замінити штучні слова реальними. Завдання 11 і 12 - казкові, їх треба вирішити, використовуючи тільки ті (хоча і незвичайні) відомості про тварин, які дані в задачах. У завданнях 13-16 потрібно у відповіді написати тільки одне ім'я. У завданнях 17 і 18 - одне або два, залежно від того, хто як вважає. У завданнях 19-20 - обов'язково два імені, в задачах 21-22 - три імені, навіть якщо одне ім'я буде повторюватися два рази ».

Якісна оцінка вирішення завдань

Якщо дитина вирішила правильно тільки завдання 1, то це говорить про те, що він не може в розумі замінити дане відношення на протилежне. Якщо вирішені завдання 1 і 2, то, отже, дитина може діяти в умі в мінімальному ступені. Успішне вирішення завдань 1-4 свідчить про відносно хорошому розвитку у нього здатності діяти в умі, так як він може замінити дані відносини на зворотні на самому початку вирішення однотипних завдань. Можна вважати, що дія аналізу у нього розвинене, але в мінімальному ступені. Свідченням цьому є той факт, що він відволікся від зовнішньої схожості форму-

93

ліровку питання з формулюванням першого або другого відношення об'єктів в умові завдання. Невірне рішення задач з безглуздими словами є прояв недостатньо високого аналізу умов, невміння вьщелить структурну спільність цих завдань з попередніми. Так, завдання 5, 6, 9, 10 побудовані як перша, а 7 і 8 - як 3 і 4.

Про недостатньому розвитку аналізу може свідчити невірне рішення наступних трьох пар завдань. Це пов'язано з тим, що діти діють на основі безпосереднього враження від їх умов. Якщо дитина у відповіді до завдань 17 і 18 написав ім'я тієї людини, чиє ставлення прямо збігається з питанням завдання, то можна говорити про недостатній розвиток рефлексії. Відмова від вирішення завдань 18-22 або невірне їх рішення свідчить про відносно невисокому розвитку дій в умі, оскільки саме при вирішенні цих завдань необхідно планувати хід і етапи свого міркування.

Успішне вирішення дитиною всіх завдань дозволяє говорити про відносно високий рівень сформованості у нього теоретичного способу вирішення проблем, теоретичного підходу до проблемних ситуацій.

ЗМІСТ ЗАВДАННЯ

1. Толя веселіше, ніж Катя. Катя веселіше, ніж Алік. Хто веселіше всіх?

2. Саша сильніше, ніж Віра. Віра сильніше, ніж Ліза. Хто сильніший всіх?

3. Міша темніше, ніж Коля. Міша світліше, ніж Вова. Хто темніше всіх?

4. Віра важче, ніж Катя. Віра легше, ніж Оля. Хто легше всіх?

5. Катя іаее, ніж Ліза. Ліза іаее, ніж Олена. Хто іаее всіх?

6. Коля тпрк, ніж Діма. Діма тпрк, ніж Боря. Хто тпрк всіх?

7. Прсн веселіше, ніж Лдвк. Прсн сумніше, ніж Квшр. Хто сумніше всіх?

8. Вснч слабкіше, ніж Рптн. Вснч сильніше, ніж Гщдс. Хто слабший всіх?

9. МНРН уіее, ніж Нврк. Нврк уіее, ніж Сптв. Хто уіее всіх?

10. Вшфп КЛМН, ніж Двтс. Двтс КЛМН, ніж Пнчб. Хто КЛМН всіх?

94

11. Собака легше, ніж жук. Собака важче, ніж слон. Хто легше всіх?

12. Кінь нижче, ніж муха. Кінь вище, ніж жираф. Хто вище всіх?

13. Попов на 68 років молодший, ніж Бобров. Попов на два роки старший, ніж Семенов. Хто молодший всіх?

14. Уткін на 3 кг легше, ніж Гусєв. Уткін на 74 кг важче, ніж Комаров. Хто важче за всіх?

15. Маша набагато слабкіше, ніж Ліза. Маша трохи сильніше, ніж Ніна. Хто слабший всіх?

16. Віра трохи темніше, ніж Люба. Віра набагато світліше, ніж Катя. Хто світліше всіх?

17. Петя повільніше, ніж Коля. Вова швидше, ніж Петя. Хто швидше?

18. Саша важче, ніж Маша. Діма легше, ніж Саша. Хто легше?

19. Віра веселіше, ніж Катя і легше, ніж Маша. Віра сумніше, ніж Маша і важче, ніж Катя. Хто найсумніший і хто найважчий?

20. Рита темніше, ніж Ліза і молодше, ніж Ніна. Рита світліше, ніж Ніна і старше, ніж Ліза. Хто самий темний і наймолодший?

21. Юля веселіше, ніж Ася. Ася легше, ніж Соня. Соня сильніше, ніж Юля. Юля важче, ніж Соня. Соня сумніше, ніж Ася. Ася слабкіше, ніж Юля. Хто найвеселіше, найлегший, найсильніший?

22. Толя темніше, ніж Мишко. Міша молодше, ніж Вова. Вова нижче, ніж Толя. Толя старше, ніж Вова. Вова світліше, ніж Мишко. Миша вище, ніж Толя. Хто найсвітліший, найвищий, хто старше всіх?

Процедура проведення групових перевірок рівня розвитку мислення у дітей початкових класів полягає в наступному. Дітям лунають по два листа. На одному надруковані завдання, а інший аркуш чистий, для відповідей. Завдання 1-22 необхідно варіювати, щоб забезпечити дітям самостійність у рішенні. Наприклад, можна змінити імена дітей, ознака, за якою вони порівнюються, без зміни структури відносин. Час виконання завдання 20 хв. При обробці отриманих відповідей кожна задача, в залежності від того, вірно чи невірно вона вирішена, позначається знаками «+» або «-». Якщо дитина не встиг вирішити завдання, то вона відзначається знаком «0». Потім дані по кожному учневі заносяться в підсумкову відомість:

95 N ° п / п Прізвище учня Номер завдання

12 Березень 4 5 6 ... 20 21 22 Користуючись даними цієї таблиці, можна легко підрахувати кількість дітей (у відсотках), які вирішили певне число завдань правильно. Ці дані можна порівняти з даними іншого паралельного класу, а також по роках навчання. Найлегші завдання (перші 4) можуть вирішити більшість дітей в кінці першого року навчання. Найважчі (останні 4) вирішують в основному діти третього класу.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " 2.4. ОЦІНКА мислення молодших школярів "
  1. Т.Н. Васильєва. Формування саногенного мислення молодшого школяра: Навчальний посібник / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 48 с., 1997
    мислення в структурі особистості молодшого школяра, виявляється їх специфіка у світлі педагогічних проблем, міститься програма формування саногенного мислення молодшого школяра. Призначено для студентів педагогічного факультету університету, вчителів та практичних психологів сфери
  2. Формування саногенного мислення молодшого школяра
    мисленням прийнято розуміти нерозривно пов'язаний з промовою соціально обумовлений психічний процес самостійного шукання і відкриття істотно нового, тобто опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за її межі. У даному визначенні А.В. Брушлинского
  3. ПРОГРАМА ФОРМУВАННЯ саногенним мислення молодших школярів
    мислення, представлений в I - III главах, дозволяє ставити питання про його цілеспрямованому формуванні у молодших школярів. Про це ж свідчать результати досліджень, проведених в 1995-1996 роках студентами педагогічного факультету Калінінградського державного університету під керівництвом викладачів кафедри педагогіки початкового навчання. Було обстежено 210 дітей дев'яти-
  4. Іван Павлович Підласий. Педагогіка початкової школи: підручник, 2010

  5. Автореферати 207.
      мислення молодших школярів у процесі лічностнооріентірованного навчання: Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Сарат. держ. ун-т ім. Н. Г. Чернишевського. - Саратов, 1997. - 23 с. 215. Дикун Т. П. Навчальний діалог як засіб формування особистісно-орієнтованого знання: Автореф. дис. на соіск. Учений. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Оренбург. держ. пед. ун-т. -
  6. § 4. Основні психологічні новоутворення молодшого школяра
      оцінка способів і результатів навчальної діяльності з боку вчителя, товаришів по навчанню, а до кінця молодшого шкільного віку та самооцінка. У цьому віці розвивається самопізнання і особистісна рефлексія як здатність самостійно встановити межі своїх можливостей («можу або не можу вирішити це завдання?», «Чого мені не вистачає для її вирішення?"), Внутрішній план дій (вміння прогнозувати і
  7. 1. Профілактика патогенного мислення
      оцінки поведінки дітей. Наприклад, замість образливих слів: "Ти егоїст!" краще спробувати пояснити ситуацію: "Дуже важко навчитися ділитися з іншими, але нічого, я тобі допоможу ...". Замість різко полярних визначень "поганий-хороший" необхідно навчитися визнавати, що у кожної дитини поряд з гідністю є злість, ревнощі, негативні спонукання, але це частина процесу дорослішання особистості, а не
  8. § 6. Умови складання проблемних завдань
      молодших школярів нам представляється точка зору А. А. Сайлібаева: 1. Будь-яке поняття або узагальнення, пов'язане з яким-небудь попереднім поняттям межтемной або внутрітемной зв'язком, може бути вивчене за допомогою вирішення завдань (репродуктивних або проблемних); 2. На простих лінійних зв'язках в більшості випадків конструюються завдання репродуктивного характеру, завдання ж проблемного характеру
  9. Література для самостійної роботи
      мисленні та навчанні. М., 1972. Махмутов М.І. Організація проблемного навчання в школі. М., 1977. Менчинская Н.А. Проблеми вчення, і розумового розвитку школяра. М.Г 1989. 192 Підкасистий П.І., Горячев Б.В. Процес навчання в умовах демократизації та гуманізації школи. М., 1991. Підкасистий П. І. Самостійна пізнавальна діяльність школярів у навчанні. М., 1980. Скаткин
  10. Вплив саногенного (патогенного) мислення молодшого школяра на соціальні процеси в школі
      мислення дитини є шкільна дезадаптація, яка проявляється не тільки у вигляді утруднень у вченні, а й в частих порушеннях дисципліни, конфліктах з однокласс-12 ніками і вчителями. На думку одного з дослідників шкільної дездаптаціі Д.Стотта, існує кілька симптомокомплексов, в яких вона проявляється. 1. Недовіра до нових людей, речей, ситуацій. Такі
  11. Опис методики
      оцінки кожним школярем своїх можливостей; твердження прагнення до саморозвитку, самовдосконалення. Література Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки: Учеб. посібник для студентів вузів. М., 2000. Бєлкін А.С. Ситуація успіху. Як її створити. М., 1991. 157 Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996. Виготський Л.С.
  12. Література для самостійної роботи
      школярів у навчанні. М., 1980. Проблеми методів навчання в сучасній загальноосвітній школі. М., 1980. Харламов І.Ф. Педагогіка. 2-е вид. М., 1990. Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. М., 1982. Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М., 1979.
© 2014-2021  ibib.ltd.ua