Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія педагогічної діяльності → 
« Попередня Наступна »
В. В. ДАВИДОВ. Психологічна теорія навчальної діяльності і методів початкового навчання, заснованих на змістовному узагальненні, 1992 - перейти до змісту підручника

А. РОСІЙСКA МОВА

Одне з основних завдань навчання російській мові в початковій школі пов'язана з формуванням у молодших школярів орфографічних умінь і навичок. Досі питання навчання дітей правопису вирішуються методистами на основі теорії про морфологічному характері російської орфографії. При використанні в методиці навчання цієї теорії особливості правопису приватного виду орфограмм діти повинні засвоювати поза 'зв'язку з правописом інших орфограмм. В результаті діти змушені керуватися багатьма приватними правилами орфографії, які не мають єдиного підстави. Его є одним з головних недоліків існуючої методики навчання молодших, школярів російській мові, з якого виникають багато труднощів оволодіння дітьми російським правописом. «... Матеріал з орфографії ... сприймається учнями ні. у своїй специфічній системі, а у вигляді ізольованих правил, написанні, понять. Діти зазвичай не усвідомлюють основних закономірностей російської орфографії, системності її понять н правил, що послаблює загальний навчальний ефект н гальмує формування орфографічних навичок »134.

Так, необхідною умовою оволодіння орфографічними нормами н успішного застосування правил письма є здатність дітей «бачити» в словах орфограми. Проте «в середньому відсоток бачення орфограмм в учнів, що прийшли в IV клас, коливається від 30 до 50%» 135.

Щоб подолати фрагментарність у навчанні дітей орфографії, і надати цьому навчанню системний, цілісний характер. необхідно знайомити їх насамперед з принципами рус-, ської орфографії. А. І. Гвоздьов писав з цього приводу: «Ознайомлення з принципами нашої орфографії допоможе усвідомити основні риси нашого правопису, дасть можливість охопити його в цілому, тоді як при вивченні багатьох приватних правил учні часто тонуть в деталях» 136.

На наш погляд, єдиним підставою навчання школярів російській правопису необхідно зробити фонематичний принцип російської орфографії. З цим принципом пов'язана загальна закономірність російської орфографії, згідно з якою одні й тс ж букви алфавіту позначають фонему у всіх її видозмінах. Звідси випливає і загальний спосіб орфографічного дії:

63

буквене позначення фонем в слабких позиціях (ненаголошені голосні, сумнівні приголосні) визначаються за сильним позиціям даних фонем (ударні голосні, приголосні в позиції перед голосними і сонорні) у складі однієї морфеми. Завдяки цьому забезпечується се однакове напісаніе137.

Використання фонематичного принципу в методиці навчання російській мові дозволяє формувати у молодших школярів поняття фонеми, яке може служити потім єдиною підставою навчання дітей загальним способом виділення і написання всіх орфограмм, необхідних у початковій школі. При створенні нашого експериментального навчального предмета з російської мови була зроблена спроба реалізувати в навчанні фонематичний принцип російської орфографії шляхом формування у дітей * понять про фонемі, про слабку і сильною фонемі, а також орфографічних умінь і навичок, що відповідають цим понятіям138.

Іншими словами, молодші школярі з самого початку могли засвоювати теоретичні основи російського листи і опановувати практичними орфографічними уміннями. При цьому вчитель розкривав дітям закономірні стосунки, що існує між звучала рсчио та її письмовим зображенням. Засвоєння молодшими школярами зазначених понять, умінь і навичок здійснювалося в процесі виконання ними навчальної діяльності, в процесі рішення серії навчальних задач139.

При засвоєнні матеріалу нашого експериментального навчального предмета діти розглядають букву як знак фонеми, а не звуку. Фонема - це та одиниця звукового ладу мови, яка виконує функцію ототожнення і розрізнення його значущих одиниць (морфем) і яка реалізується не в окремому звуці (або «звуко-ТНПС»), а в системі позиційно чергуються звуків. Залежно від позицій фонрм в слові їх звукові форми можуть або збігатися (слабка позиція, тобто позиція нейтралізації фонем), або бути протиставленими один одному (сильна позиція, тобто позиція максимальної диференціації фонем). По звуку, який представляє фонему в сильній позиції, дана фонема позначається буквою. У тій мірі, в якій фонемний склад морфеми є постійним, виявляється стабільним і се написання (хоча воно може істотно розходитися з реальним звуковим виглядом морфеми).

Таким чином, буква виступала для дітей як засіб реалізації при листі того відносини між значенням морфеми і її фонемной формою, яке в усному мовленні реалізується за допомогою звуків. Виділення і початковий аналіз цього відношення, поза яким неможливо зрозуміти природу російського

листи, становило зміст перших навчальних завдань, що вирішуються молодшими школярами наших експериментальних класів.

Об'єктом розгляду дітей, приступають до вивчення мови, є слово (а не морфема). У цьому-випадку першим членом розглянутого відносини може бути номинативное значення слова, піддається наочно-предметної інтерпретації п тому інтуїтивно зрозуміле дитині. . Фонемная форма слова постає перед дитиною аморфної і нерасчленепной. Тому виокремлення та диференціація її елементів, тобто звуковий аналіз слова, - це перзий і дуже відповідальний крок аналізу зазначеного відношення, що відповідає на наступні питання: які звуки «працюють» в даному слові, яку функцію виполйяет звук в цьому слові?

У пошуках відповіді на ці питання дитина здійснював особливі перетворення звукової форми слова140.

Спочатку це тільки зміна-первинного способу проголошення слів, що дозволяє послідовно виділити складові його звуки. Щоб утримати в пам'яті виділену послідовність звуків, дитина фіксував її у вигляді графічної схеми, позначаючи кожен звук квадратиком, спираючись на цю схему, дитина потім відтворював проаналізоване слово, тим самим контролюючи правильність здійсненого дії. Спираючись на цю схему, дитина перебудовував звукову форму слова, відкидаючи звуки, міняючи їх місцями і т. д. При цьому він виявляв, що це слово або перетворюється в інше; або втрачає свій сенс.

Продовжуючи аналізувати смислоразлічительную функцію звуків, діти встановлювали їх фонологически значимі властивості (насамперед опозицію голосних і приголосних). Фіксація цих властивостей на схемі дозволила дитині конкретизувати модель зазначеного відношення, яка тим самим починала більш повно і диференційовано відображати особливості звукової форми слова. Завдяки цьому модель виконувала в діяльності дитини ще одну важливу функцію - вона ставала засобом оцінки наявних у його розпорядженні способів аналізу: Так, засвоївши омислоразлічітельіую функцію звонкости - глухости приголосних і зіткнувшись, наприклад, зі словами крейда - мілину,-дитина переконувався, що побудована ним модель не відображає очевидного відмінності в їх значенні. Значить, потрібно шукати нову, ще не відому йому різницю в звуках (в даному випадку різницю між твердим і м'яким приголосними). При цьому потрібно дізнатися, як її можна визначити. Так на основі навчального дії оцінки дитина могла поставити перед собою хоча і невелику, але все ж нову навчальну задачу.

Побудова моделі слова, що відбиває фонологически значимі властивості елементів сто звукової форми, підводило дітей до розуміння особливостей алфавітного письма. При цьому вони починали розуміти, що форма знака в моделі може бути будь-який, але його функції строго визначені властивостями звукового ладу російської мови (знак повинен відображати смислоразлнчн-тільні характеристики звуків).

Завдання вчителя далі полягала в. Тому, щоб підвести дітей до вирішення досить складної навчальної завдання, що вимагає побудови системи знаків, однозначно співвіднесеної із системою звуко-смислоразлнчітелей. Слід зазначити, що в процесі виконання відповідних навчальних дій діти створювали (звичайно, з допомогою вчителя) кілька варіантів необхідної завданням с / истема знаків, проявляючи при цьому велику винахідливість і спритність.

Наступна навчальна задача полягала в засвоєнні дітьми способів позначення фонем літерами (кількість фонем і літер у російській язикеjte збігається). Стосовно до російської мови це передбачає передусім засвоєння дітьми способів позначення при листі м'якості - твердості приголосних і фонеми <ї>.

Зазначена робота завершилася до кінця першого півріччя. Б результаті слово розумілося дітьми як така одиниця мови, значення якої передається якісно певними звуками і смислоразлічітелямн. Останні позначалися при листі буквами. Буквена запис виступала тим самим як особлива модель слова, що відображає зв'язок між його значенням і звуковою формою.

До цього ж часу у дітей починали складатися навчальні дії, що забезпечують виявлення та аналіз зазначеного відносини: різні перетворення звукової форми слова, моделювання се властивостей, контроль і оцінка здійснюваних дії. За допомогою цих дій діти вирішували вихідну навчальне завдання - вчилися позначати при листі деякі особливості звукової форми слова.

Це створювало передумови для переходу дітей до більш глибокого аналізу виявленого відносини і його змістовному узагальненню. До цього смислоразлічітельную функція фонем виявлялася і'аналізіровалось дітьми лише стосовно до того особливому (або окремого) нагоди, коли ці фонеми в сильній позиції, тобто коли вони протиставлені один одному завдяки чуттєво сприйнятим акустичними властивостями звуків (дзвінкість - глухість, твердість - м'якість і т. д.). Орнента-ція па ці характеристики недостатня для розрізнення фонем про слабкі позиціях, де вони діфферннцнруютсі на основі системних фонемних властивостей, а не чуттєво сприймаються властивостей представляють їх звуків. Однак, без такої диференціації не можна зрозуміти сенс позначення фонем в цих позиціях буквами.

Щоб засвоїти зміст поняття фонеми, діти повинні були виявити і проаналізувати позиційне чергування звуків при розгляді морфеми в системі слів (або слово-форм). Для цього діти виділяли новий об'єкт аналізу - кореневу морфему слова шляхом виконання нових7 же дій - дій словозміни і словотворення (оскільки до цього часу умови, необхідні для повного розгортання зазначених дій, ще не були створені, то дітям давалися їх спрощені зразки, достатні для виділення кореня та ідентифікації його в різних словах і словоформах).

Виділяючи небудь корінь у системі слів, діти помічали наступний факт: одні і той же корінь в різних словах може звучати по-різному (ри [б] а - ри [п] ка). При цьому вчитель підводив дітей до свідомості суті таких питань: чи випадковий цей факт? якщо ні, то в чому його причина? якщо звуки в корені можуть бути різними, то як позначити їх буквами? Ці питання ставали змістом нових навчальних завдань, при вирішенні яких діти встановлювали, що заміна звуків один одним (їх чергування) - обов'язкове явище в російській мові і що воно пов'язане з позиціями (умовами вимови) звуків у слові (в певних позиціях дзвінкі звуки, наприклад , завжди поступаються місцем jCBoefi глухий парі; зрозуміло, відомості про чергування звуків давалися догям в обмеженому обсязі, який, проте був достатній для з'ясування ними зазначеної закономірності та подальшого вирішення орфографічних завдань).

Таким чином, корінь, якщо розглядати його не в ізольованому слові, а у системі слів, опинявся складеним не з окремих звуків, а з ряду позиційно чергуються звуків, які і є реальними «смислоразлнчітелямі», що забезпечують розрізнення різних коренів. Діти тепер могли відповісти на питання, як записати той чи інший корінь буквами, враховуючи при цьому зміни його звукового складу. Так, зіставляючи коріння в двох рядах слів (пру [т] - (над) пру [л] ом і НРУ [т] - (с) пру [т] ом), діти робили висновок про те, що різниця у значенні коренів виражається за допомогою різних рядів приголосних (т / д і т / т). Однак, якщо ці ряди приголосних знаходяться перед голосними, то вони розрізняються, якщо ж вони знаходяться в кінці слова, то їх розрізнити не можна. В результаті діти починав »розуміти, що літера позначає не сам по Себсі звук, а ряд позиційно чергуються звуків (фонему), що залежить від певної позиції. У такому розумінні знаходять відображення особливості 'фонематичного принципу російського письма.

Надалі діти встановлювали, що для позначення буквою фонеми п слабкої позиції необхідно з'ясувати, як вона звучить в тому ж корені, перебуваючи в сильній позиції.

Використовуючи буквене позначення як голосних, так і приголосних фонем, діти разом з тим зустрічалися з такими випадками написання, які суперечать засвоєного ними принципом листи і до яких, отже, він непридатний (наприклад, зорька, але зоря; загар, по засмаг і т. п.). У цих випадках діти залишали і буквеної записи прогалину.

Щоб навчитися писати без пробілів, учні II-III експериментальних класів вирішували особливу завдання, яка передбачає поширення фонематичного принципу письма на некореневі (афіксальних) морфеми. Таке поширення пов'язане з необхідністю ідентифікації некореневих морфем в різних словах і словоформах, а також з необхідністю приведення фонем в цих морфемах до сильних позицій. Вирішення цього завдання вимагало від дітей ретельного і глибокого аналізу значень афіксальних морфем.

 Насамперед діти з'ясовували граматичні значення закінчення іменників. При цьому особливу увагу діти приділяли аналізу відмінкових значень іменників, за допомогою ко'-торих в мові виражаються суб'єктно-об'єктні відносини.

 Відзначимо, що розглянута навчальна завдання полягає зовсім не в тому, щоб расклассифицировать такі відносини і розписати їх за гем або іншим відмінком. Вирішення цього завдання передбачає виявлення граматичних зв'язків між словами в реченні, що відображають об'єктивні відносини. Для цього існує тільки один спосіб: знайти в реченні слово, яке визначає форму іменника (сиджу в хаті - увійшов и? Будинок). Опановуючи цим способом, діти переходили до аналізу пропозицій п словосполучень, в рамках яких функціонує слово і які визначають його граматичне значення.

 Аналізуючи іменники, в закінченнях яких фонеми знаходяться в сильних позиціях, діти виділяли закінчення, здатні висловить!, Відмінкові значення іменника в будь-якому реченні. Далі діти встановлювали, що написання фонем, що мають слабкі позиції в закінченнях іменників, підпорядковується загальному фонематическому принципом російського листи 68

 і здійснюється подібно написання фонем кореня: перш за все потрібно встановити, як звучить дана фонема в сильній позиції в тому ж закінченні.

 Потім діти вивчали граматичні значення закінчень прикметників і вчилися написання орфограмм в них. При розгляді питання про написання особистих закінчень дієслів діти виявили недоцільність написання відповідних орфограмм шляхом приведення фонем до сильної позиції (під керівництвом вчителя діти знаходили простий спосо.б написання особистих закінчень дієслів, відомий у граматиці як «правило« Залізняка »). * Далі програма експериментального навчання російській письма в III класі включала розгляд дітьми значень приставок і суфіксів та оволодіння способами їх написання. До кінця III класу діти могли вже самостійно використовувати спосіб написання орфограмм, що знаходяться в слабкій позиції, в процесі правопису приставок і суффіксов141.

 У процесі трирічного експериментального навчання більшість молодших школярів успішно засвоювало, як показали регулярно проводилися контрольні проверкі1-1-, те розуміння слова, згідно з яким воно є складною системою взаємопов'язаних значень, носіями яких виступають морфеми, що складаються з певних фонем.

 При цьому діти починали розуміти, що букви позначають фонеми і через них пов'язані з тим чи іншим значенням слова. - Засвоєння фонематичного принципу письма навчило дітей правильно вирішувати конкретні орфографічні завдання-залежно від характеру морфеми і орфограми.

 У процесі вирішення перерахованих навчальних завдань діти засвоїли поняття, що відображають, зв'язку між розчленованої системою значень слова і настільки ж диференційованої фонемно-буквеної формою вираження. Це засвоєння забезпечувалося виконуваними дітьми навчальними діями, тобто шляхом різних перетворень слова, моделювання виявляються при цьому його граматичних відносин, і т. .143.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "А. РОСІЙСКA МОВА"
  1. Статус національних мов
      російську мову. Усередині кожного народу має бути збережений місцевий національний мову. Мовою міжнародного спілкування на планеті, також в силу сформованих історичних умов, є англійська мова. Така ієрархічна організація мов дозволяє найбільш оптимально вирішити всі питання спілкування людей і можливо довше забезпечити збереження національних культур. Спроба ж додання місцевим або
  2. Контрольні питання для СРС
      російської філософії? 2. "Умом Россию не понять ...". У чому головна відмінність у поглядах західників і слов'янофілів? 3. Що таке "російська ідея"? 4. Як ви розумієте "філософію Всеєдності" В. Соловйова? 5. Яка роль православ'я в історії російської філософії? 6. У чому унікальність такого напрямку як російський космізм? 7. На основі поглядів слов'янофілів, Н. Данилевського та К. Леонтьєва
  3. Література
      російській історичній науці 1 серпень - 20 століть. СПб. 1996. Свердлов М.Б. Від Закону Російського до Руській Правді. М. 1988. Свердлов М.Б. Руська Правда: Посібник до спецкурсу. СПб 1992. Тихомиров М.Н. Російське літописання. - М., - 1979. Тихомиров М.Н Посібник з вивчення Руської Правди. М. 1953 Щапов Я.М. Держава і церква Давньої Русі 10-13 століть. М.,
  4. План
      Княжі мсждуусобіци на Русі 70-х - 90-х років XI. Російсько-половецькі відносини. Повстання 1113. Вплив соціального протесту на складання «Руської Правди». Князювання Володимира Мономаха. Суспільний лад Стародавньої Русі по «Руській Правді» короткій і розлогій редакцій. Процес формування великого феодального землеволодіння. Структура вотчини. Сільська громада Київської Русі по «Руській
  5. Мова науки
      мовою виникає, оскільки повсякденний мову не здатний виходити за межі аналізу готівкової практики людини. Поняття та визначення науки повинні бути чіткими й однозначними на відміну від нечіткості і полісемантичності буденної мови. Мова науки відкриває можливості конструювання та оперування ідеалізованими моделями дійсності. Мова науки постійно розвивається. Мова сучасної
  6. Про ЗВ'ЯЗКАХ історії російської літературної мови З ІСТОРИЧНОЇ діалектології (Стор.206-215)
      російської літературної мови з досягненнями соціально-історичної та історико-географічної діалектології ». Проблемі поповнення лексичного фонду російської літературної мови з діалектів присвячений також 'ряд інших статей В. В. Виноградова: «З історії лексичних взаимоотноше-ний між росіянами діалектами і літературною мовою. Слово нудний »(« Бюлетень діалектологіч. Сектора Ін-ту російського
  7. 6. Руська правда. Велика редакція.
      руських землях до XIV-XVвв. Велика редакція Руської правди розвиває положення Короткої редакції Руської правди, вибудовуючи їх у більш струнку систему, і додає до них норми, встановлені законодавством кн. Володимира Мономаха. Поділ Великої редакції Руської правди на Суд Ярослава і Статут Володимира досить умовне: з іменами цих князів пов'язані тільки перші статті
  8. СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
      мова ", 1987. 2 Дарінскій А. В., Бєлоусов Б. Н., Бєлкіна І. Н. та ін Географія Росії. М.: Просвещение, 1993. 3 Скрябіна А. О., Єрофєєва І. А. Географія материків і океанів. М.: Просвещение, 1991. 4 Енциклопедичний словник юного географа-краєзнавця. М.: Педагогіка, 1981. 5 Чернов А. В., Полякова М. О. Географія. Відповіді і питання. Для абітурієнтів та учнів 11 класу. М.,
  9. Теми рефератів 1.
      російської філософії 2. Російська ідея B.C. Соловйова 3. Російська ідея Н.А. Бердяєва 4. Проблема гармонії "людина-природа" в російській космизме (Н.Ф. Федоров, К.Е. Ціолковський, В.І. Вернадський, А.Л. Чижевський) 5. Доля Росії 6. Специфіка російської філософії в період еміграції 7. Вплив православ'я на російську філософію 8. Схід у євразійської думки 9. Російська цивілізація 10.
  10. 2.1. Мова і мислення
      мову важливі в логіці з тієї точки зору, що в них виражається внутрішня структура мислення. Внутрішня і зовнішня структури мислення взаємопов'язані і взаємозалежні, так як за зовнішніми ознаками можна судити про те, що відбувається всередині. Логіка завжди тісно пов'язана з мовним матеріалом і в чомусь близька граматиці. В даний час логіка відтворює об'єктивну структуру мислення, принципи її
  11. Література
      руських степах. М., 1967. Плетньова С. А. Кочівники середньовіччя. Пошуки історичних закономірностей. М., 1982. Рибаков Б. А. Київська Русь і Руські князівства. М., 1982. Свердлов М.Б. Суспільний лад стародавньої Русі в російській історіческойнауке 18-20 століть. СПб. 1996. Свердлов М.Б. Руська Правда: Посібник до спецкурсу. СПб 1992. Тихомиров М.Н. Російське літописання. - М., - 1979. Тихомиров М.Н
  12. Джерела та література
      російської революції / / З глибини: Збірник статей про російську революцію. - М.: Изд-во МГУ, 1990. Губанов В.М. Російський національний характер в контексті політичного життя Росії. - СПб., 1999. Ільїн І.І. Про російською національному самостояння / / Проф. І.І. Ільїн. Про прийдешню Росії: Вибрані статті. - Джордан-вілл, Нью-Йорк, США, 1991. Касьянова К. Про російською національному характері. - М., 1994. Лоський
  13. БІБЛІОГРАФІЯ ПРАЦЬ В. В. ВИНОГРАДОВА З ІСТОРІЇ РОСІЙСЬКОГО ЛІТЕРАТУРНОГО МОВИ 1.
      російської літературної мови. - В зб.: «Російська мова». Под ред. Л. В. Щерби. Нова серія, вип. 1, Л., «Academia», 1927, стор 90-118. 2. Нотатки про лексику «Житія Сави Освяченого». - «СБ ОРЯС », т. 101, № 3, 1928, стор 349-353. 3. Нариси з історії російської літературної мови XVII-XIX ст. Посібник для вищих пед. навч. завед. М., Учпедгиз, 1934. 288 стр. Те ж, 2-е вид., Перераб. і доп.
  14. Висновки 1.
      російською мовою; - вироблені різні підходи до класифікації запозичень на основі особливостей процесу їх освоєння та стилістичної ролі в тексті; - досить повно досліджено питання про лінгвістичні і екстралінгвістичні причини запозичення; - виділено головна умова запозичення іншомовної лексики - наявність контакту мови-реципієнта, і як наслідок, двомовність говорять; -
  15. В. В. Виноградов. Історія російської літературної мови, 1978

  16. 7. Руська правда. Скорочена редакція.
      Скорочена редакція Руської правди являє собою витяги з Великої редакції Руської правди, що включають її статті, найбільш актуальні для XVв., Тобто часу, коли була створена дана
  17. Рецепт
      російська мова відрізняється від того, що «тобі кажуть російською мовою», а особливо пишуть. З цього ви зробите дивний висновок, що російська мова не так уже й поганий і Білий нічого не вигадував, а от російська проза в масі своїй з рук геть погана. Тепер ви з подивом виявите, що нічого в голові від «Петербурга» не залишилося. Ви навіть не зможете відповісти собі на шкільний питання: про що ця книга?
  18. Література 1.
      російської філософії кінця хех - першої третини XX в. Дослідження і публікації. 1985-2002 рр.. -М., 2002. - 121 с. 3. Ванчугов В.В. Жінки у філософії Росії. З історії філософії в Росії XIX - поч. XX в. - М., 1995. - 300 с. 4. Ванчугов В.В. Москвософія і петербургологія. Філософія міста. - М., 1997.-224 с. 5. Ванчугов В.В. Нарис історії філософії «самобутньо російської». - М., 1994. - 405 с.
  19. План
      Боротьба за владу в початку XI століття. Вокняжіння Ярослава. Боротьба Мстислава з Ярославом та відновлення єдності Русі. Зовнішня політика Ярослава Мудрого. Початок правління Ярославичів їх роль у формуванні законодавства Русі. Повстання 1068, 1071годов, вплив соціального протесту на складання «Руської Правди». Характеристика Короткої редакції «Руської Правди» як джерела. Економіка Київської
  20. Алімов В. В.. Юридичний переклад: практичний курс. Англійська мова: Навчальний посібник. Вид. 3-е, стереотипне. - М.: Ком Книга. - 160 с., 2005

© 2014-2022  ibib.ltd.ua