| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ЗМІСТ І ПОБУДОВА НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ |
||
|
Підхід до проблеми розвиваючого навчання має спиратися , на наш погляд, на таке положення: основою розвиваю-, ного навчання служить його зміст, ВІД якого проневодни методи (чи засоби) організації навчання. Це положення характерно для поглядів Л. С. Виготського і Д. Б. Ельконііа. «Для нас, - пише Д. Б. Ельконін, основне значення мала його (Л. С. Виготського - В. Д.) думка про те, що навчання свою провідну роль в розумовому розвитку здійснює передусім через зміст засвоюваних дитиною знань» 02 . Конкретизуючи це положення, ми вважаємо, що розвиваючий характер навчальної діяльності як провідної діяльності в молодшому шкільному віці пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання. Наше припущення про внутрішню зв'язку навчальної діяльності з теоретичними знаннями має дві підстави. Перша підстава спиралося на історію масової освіти (воно було розкрито вище). Друга підстава пов'язано з розглядом способів викладу змісту «високих» форм суспільної свідомості як об'єкта засвоєння індивідом. Розглянемо це підстава на прикладі наукових знань. Згідно сучасним філософським уявленням, людина, усваивающий ці знання, вже не має справу з. Безпосередньо навколишнього його дійсністю, оскільки сам «об'єкт пізнання опосередкований наукою як громадським утворенням, її історією та досвідом ... - В ньому виділено певні сторони, які даються індивіду, що вступає в науку, вже у вигляді узагальненого, абстрактного змісту його думки »93. Спосіб викладу наукових знанні як результатів наукового дослідження відрізняється від способу самого дослідження. «Звичайно, - писав К. Маркс, - спосіб викладу не може з фор-'мальнон боку не відрізнятися від способу дослідження. Дослідження має окремо освоїтися з матеріалами, проаналізувати різні форми його розвитку, простежити їх внутрішній зв'язок. Лише після того, як ця робота закінчена, може бути належним чином зображено дійсний рух. Раз це вдалося і життя матеріалу отримала своє ідеальне відображення ^ то може здатися, що перед нами апріорна конструкція »04. Виклад наукових знань здійснюється, як відомо, способом сходження від абстрактного до конкретного, л якому використовуються змістовні абстракції, узагальнення та теоретичні поняття. Якщо дослідження починається з розгляду чуттєво-конкретного різноманіття приватних видів руху об'єкта і йде до виявлення їх загальної внутрішньої основи, то виклад результатів дослідження, маючи те ж саме об'єктивний зміст, починає розгортатися з цієї вже знайденої загальної основи в напрямку уявного відтворення її приватних прояві, зберігаючи при цьому сное внутрішню єдність (конкретність). Навчальна діяльність школярів будується,-на наш погляд, у відповідності зі способом викладу наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного. Мислення школярів у процесі навчальної діяльності має щось спільне з мисленням вчених, викладають результати своїх досліджень за допомогою змістовних абстракції, узагальнень і теоретичних понять, що функціонують у процесі сходження від абстрактного до конкретному95. Можна припустити, що знання, характерні для інших «високих» форм суспільної свідомості, також отримують своє цілісне відтворення. Подібним же способом, - і тому художньому, моральному і правовому мисленню також властиві операції, що мають деякий спорідненість з «теоретичними знапнямн». Знання людини знаходяться в єдності з його матеріальними операціями (абстрагированием, узагальненням і т. д.). «... Знання ... не виникають крім пізнавальної діяльності суб'єкта і не існують безвідносно к. ней96. Тому правомірно розглядати знання, з одного боку, як результат розумових операцій, який імпліцитно містить їх у собі, з іншого - як процес отримання цього результату, в якому знаходить своє вираження функціонування розумових операцій. Отже, «цілком припустимо терміном« знання »одночасно означати і результат мислення (відображення" дійсності), і процес його отримання (тобто розумові операції) * «Усяке наукове поняття - це конструкція думки і віддзеркалення буття» 07. З цієї точки зору поняття є і запереченням буття, і засобом розумової операції. Природно, що емпіричним знанням-поняттям відповідають емпіричні (або формальні) операції, а теоретичним знанням-поняттями - теоретичні (або змістовні) операції. Мислення школярів не тотожне мисленню учених, діячів мистецтва, теоретиків Моралі і права. Школярі не створюють понять, образів, цінностей і норм, а присвоюють їх допомогою навчальної діяльності. Але в процесі її виконання школярі здійснюють розумові дії , адекватні тим, за допомогою яких історично вироблялися ці продукти духовної культури. [В своєї навчальної діяльності школярі відтворюють реальний процес створення людьми понять, образів, цінностей і норм. Тому навчання в школі усіх предметів необхідно будувати так , щоб воно, як пнеал Е. В. Ільєнко, «в стислій скороченій формі відтворювало дійсний історичний процес народження і розвитку ... знань» 98. Дамо коротку характеристику способу сходження думки від абстрактного до конкретного , розглядався нами стосовно до процесу здійснення дітьми навчальної деятельності09. Приступаючи до оволодіння яким-небудь навчальним предметом, школярі за допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому деякий подібне загальне ставлення, виявляючи, разом з тим, що воно виявляється зо багатьох інших приватних відносинах, наявних в даному матеріалі, фіксуючи в якій-небудь знаковій формі виділене вихідне загальне ставлення, школярі тим самим будують змістовну абстракцію досліджуваного предмета. Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, вони розкривають закономірний зв'язок цього вихідного відносини з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення досліджуваного предмета. Потім діти використовують змістовні "абстракцію та узагальнення для послідовного виведення (знову з допомогою вчителя) інших більш приватних абстракцій і для об'єднання їх у цілісному (конкретному) навчальному предметі. Коли школярі починають використовувати вихідні абстракцію та узагальнення як середовищ ство виведення і об'єднання інших абстракцій, то вони перетворюють ці вихідні розумові операції в поняття, що фіксує деяку «клітинку» навчального предмета. Ця «клітинка» служить для школярів в подальшому загальним принципом їх орієнтації у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу, який в понятійної формі вони повинні засвоїти, шляхом сходження від абстрактного до конкретного. Зазначений шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше; думка школярів при такому засвоєнні целена * нрсплсшю рухається від загального до приватного. (школярі спочатку шукають і фіксують вихідну загальну «клітинку» досліджуваного предмета, потім, спираючись на неї, виводять різноманітні приватні особливості даного предмета) .. Ва * другий, таке засвоєння спрямоване на виявлення школярами умов походження змісту засвоюваних ними понятій.10 ^ Учні спочатку виділяють вихідне загальне ставлення в деякій області, будують на його основі змістовне узагальнення і, завдяки цьому, визначають зміст «клітинки» досліджуваного предмета, перетворюючи се в засіб виведення більш приватних відносин, тобто в поняття * 0?. Таким чином, хоча навчальна діяльність школярів розгортається відповідно, зі способом викладу вже отриманих людьми продуктів духовної культури, однак всередині цієї діяльності у своєрідній формі зберігаються ситуації та дії, які були притаманні реального створення таких продуктів. завдяки чому спосіб виг отримання скорочено відтворюється в індивідуальній свідомості школярів. Навчальна діяльність реалізується за допомогою виконання школярами відповідних дій. Згідно загальної закономірності ннтеріорнзаціі, первинною формою навчальних дій є їх розгорнуте виконання на зовні представлених об'єктах. «... Оволодіння розумовими діями, писав А. Н. Леонтьєв, - лежать в основі прісвоєння,« успадкування »індивідом вироблених людством знань, понять. необхідно вимагає переходу суб'єкта від розгорнутих зовні дій до дій у вербальному плані і. нарешті, поступової інтернорізацнн останніх, в результаті чого вони набувають характеру згорнутих розумових операцій, розумових актів »102. Діяльнісний підхід до розгляду процесу засвоєння дітьми продуктів культури пов'язаний насамперед з твердженням, що головною ланкою і головним умовою повноцінної реалізації цього процесу є «формування тих дій, вича що утворює дійсну основу і які завжди ПОВИННІ активно * будуватися у дитини оточуючими ...» 103. Г Предметні навчальні дії дозволяють школярам пре-/ утворювати об'єкт таким чином, що і ньому виявляється деяке відношення, яке має для досліджуваного об'єкта загальний характер. Завдяки виконанню цих 'предметних дії, школярі виявляють те-ставлення об'єкта, яке стає потім змістом поняття про цей об'єкт (тим самим у процесі виконання предметних навчальних дій школярі простежують походження змісту даного поняття). Слід зазначити, що формальне засвоєння школярами понять найчастіше є наслідком їх засвоєння в словесно-символічному плані без визначення їх змісту за допомогою предметних навчальних дій. Стосовно до засвоєння математичного матеріалу А. Я. Хннчін вказав, наприклад, аналогічні причини формалізму знань школярів, коли писав: «Для всіх проявів формалізму характерно домінування у свідомості і пам'яті учнів звичного зовнішнього (словесного, символічного або образного) вираження математичного фактора над змістом цього фактора ... Той , хто виніс зі школи тільки зовнішнє, формальне вираження математичних методів, що не засвоївши їх змістовної сутності, при зустрічі з реальним завданням буде, звичайно, позбавлений можливості побачити, які з цих методів можуть бути застосовані до її. рішенням »101. Найбільш ефективним засобом подолання формалізму знань є виконання школярами предметних навчальних дій, які розкривають походження цих знань. . Підводячи підсумки розгляду змісту навчальної діяльності, доцільно коротко ще раз сказати, що з нею пов'язана шкільне життя дітей, підлітків і юнаків. Які, завдяки їй, засвоюють теоретичні знання, як вищий продукт духовної культури людей, що склалася в найбільш розвинених формах їх суспільної свідомості (в науці, мистецтві, моралі, праві). Теоретичні знання - це своєрідна єдність наукових понять, художніх образів, моральних цінностей, правових норм з певними розумовими операціями (із змістовним абстрагированием і узагальненням), за допомогою яких вони були створені в культурі, а потім відтворюються в індивідуальній свідомості школярів шляхом сходження їх думки від абстрактного до конкретного. Засвоєння теоретичних знань школярами є скороченим відтворенням їх реального створення в історії культури. Навчальна діяльність - форма такого відтворення. У процесі систематичного виконання школярами навчальної діяльності у них поряд із засвоєнням теоретичних знань розвиваються теоретичне свідомість і мислення. У молодшому шкільному віці навчальна діяльність є провідною і головною серед інших, видів діяльності, виконуваних дітьми. гірн-формуванні у молодших школярів навчальної діяльності у них формується і розвивається центральне психологічне новоутворення даного віку - основи теоретичної свідомості і мислення та основи пов'язаних з ним психологічних. здібностей (рефлексії, аналізу, планування). Засвоєння теоретичних знань за допомогою навчальної діяльності повноцінно відбувається тоді, коли вона поєднується з грою, з працею, з суспільно-організаційними справами і т. д. Навчальна діяльність не повинна розумітися як прояв лише інтелектуально пізнавальної активності дітей. Навчальна діяльність-момент цілісної і повнокровним їхнього життя з шкільний період розвитку. Взаємозв'язок навчальної діяльності з іншими видами діяльності дітей служить психологічною основою єдності п нерозривності їх навчання і виховання. Після визначення змісту-навчальної діяльності необхідно розглянути її будову. Діаліз будь-якого виду діяльності передбачає виокремлення та опис взаємозв'язку відповідних їй структурних компонентів - потреб, мотивів, завдань, дій н операцій, Передумови потреби в навчальній діяльності у вигляді пізнавальних інтересів виникають у дитини старшого дошкільного віку в процесі розвитку його сюжетної гри, всередині якої інтенсивно формуються уяву і символічна функнпя. Виконання дитиною досить складних ролей припускає наявність у нього поряд з уявою і символічною функцією еше і різноманітних відомостей про навколишній світ, про дорослих людей, уменіе'оріентіроваться в цих відомостях згідно їх змісту. Сюжетно-рольова гра сприяє виникненню у дитини пізнавальних інтересів, одіако сама по собі вона повністю задовольнити їх не може. Тому дошкільнята прагнуть задовольнити своп пізнавальні інтереси шляхом спілкування з дорослими (в дитячих садах допомогою різних занять), шляхом спостережень за навколишнім світом, черпаючи різні відомості з доступних книг, журналів, кіно. В результаті старші дошкільнята як би «переростають» тс можливості, які представляє ігрова діяльність їх розвиваються пізнавальним інтересам, уяві, символічної функції. Дошкільник починає мати потребу в більш обширних джерелах знання, ніж 'їх може уявити повсякденне життя і гра. Б умовах 'загального шкільного навчання «дошкільника перестає задовольняти звичний спосіб життя і ctfl хоче зап'ять позицію школяра (« хочу до школи ходити »,« хочу в Ш'кдлс вчитися »і т. Пріход'в школу дозволяє дитині вийти за-межі свого дитячого життя, зайняти нову життєву позицію і перейти до виконання суспільно значимої навчальної діяльності, яка дає багатий матеріал для задоволення пізнавальних інтересів та уяви дитини, - вони виступають тепер як психологічні передумови виникнення у нього справжньої потреби і засвоєнні теоретичних знань, На самому початку-шкільного життя у дитини ще немає такої потреби,-Вона возннкаает у нього на основі пізнавальних інтересів та уяви лише в процесі реального засвоєння нм елементарних теоретичних знань при спільному з учителем виконанні найпростіших предметних навчальних дій, спрямованих нл рішення відповідних навчальних завдань. Іншими словами, потреба в теоретичних знаннях як психологічна про він вона навчальної діяльності не передує її реального виконання, а виникає і процесі її власного формування. Ця обставина у свій час було відзначено Л, С. Виготським, який писав: «Розвиток психологічної основи навчання ... це передує початку навчання, а здійснюється про нерозривний внутрішнього зв'язку з ним, в ході його поступального руху »115 ®. Таким чином, зміст навчальної діяльності в »НДЕ теоретичних знань є разом з тим її потребою {можна сказати, що пізнавальні інтереси дошкільнят перетворилися на потребу навчання у школярів). Як відомо, діяльність людини співвідноситься з визначенні-ленній потребою, а се дії - з мотивами. У процесі формування у молодших школярів потреби п засвоєнні теоретичних знань (т. е, потреби is навчальної діяльності) вона конкретизується і різноманітті мотивів, що вимагають від дітей виконання навчальних дій. | Мотиви навчальних дсйстішй, конкретизуючи потреба н навчальної діяльності, спонукають школярів до засвоєння способів відтворення теоретичних 'знань (ці мотиви орієнтують дітей та процесі засвоєння саме на спосіб їх отримання, а не на результативну частину). При виконанні навчальних дій школярі опановують насамперед способами побудови тих чи інших конкретних понять, образів, цінностей і норм, - і через способи засвоюють зміст цих теоретичних знань. Отже, потреба у навчальній діяльності спонукає школярів до засвоєння теоретичних знанні, мотиви - до засвоєння способів їх побудови допомогою навчальних дії, спрямованих на вирішення навчальних завдань (нагадаємо, що завдання - це єдність мети дії з умовою її досягнення). Навчальна задача, яка школярам пропонується учителем, вимагає від них:]) аналізу фактичного матеріалу з метою виявлення в ньому деякого загального ставлення-, що має закономірний зв'язок з різними проявам »цього матеріалу, т. е, побудови змістовної абстракції та змістовного узагальнення; 2) виведення на основі абстракції н узагальнення приватних відносин даного матеріалу та їх об'єднання (синтезу) в деякий цілісний об'єкт, тобто побудови його «клітинки» і уявного конкретного об'єкта; 3) оволодіння в цьому аналнті-ко-еннтетнческом процесі загальним способом побудови такого об'єкта. S Суть навчальної задачі 'складається і те, що при її вирішенні допомогою навчальних дії школярі розкривають походження «клітинки» деякого цілісного об'єкту і використовує цю «клітинку» для його уявного' відтворення, засвоюючи при цьому загальний спосіб реалізації такого процесу. Тим самим, при вирішенні навчального завдання школярі здійснюють деякий мі-кроцнкл сходження від абстрактного до конкретного як шлях засвоєння теоретичних знаіій.__ * Навчальна завдання істотно відрізняється від різноманітних окремих і приватних завдань. При вирішенні окремих приватних завдань школярі опановують настільки ж приватними способами їх вирішення. Лише при тривалій тренуванні школярі засвоюють деякий громад спосіб вирішення окремих приватних завдань, що входять в той чи інший клас. Засвоєння цього способу відбувається але емпіричному принципом руху думки від приватного до формально загальному, При вирішенні ж навчального завдання школярі спочатку опановують змістовним загальним способом окремих приватних завдань, а потім використовують цей спосіб при безпомилковому вирішенні кожної ід них. Рішення навчальної задачі здійснюється згідно теоретичного принципом, коли таке рішення має значення «не тільки для даного окремого випадку, але і для всіх однорідних випадків» 1ПГ. Думка школярів рухається при цьому від загального до приватного. Отже, при решоніп навчальної задачі школярі опановують загальним способом вирішення окремих і приватних завдань, що входять і певний клас. У психології відзначений той факт, що для реалізації емпіричного шляхи виділення загального способу. Вирішення окремих приватних завдань школярам потрібні численні спроби їх вирішено ля (при цьому відбувається зіставлення шляхів вирішення багатьох приватних завдань при поступовому виділенні нема кого спільного шляху), ТІ »К, ДЛЯ виділення узагальненого способу розв'язання певного типу фізичних задач школярам потрібно решать'достаточно багато таких приватних задай (аналогічне явище спостерігається п при вирішенні арифметичних завдань) 1 (^. Проте в психології було виявлено і принципово інший шлях формування у школярів узагальненого способу розв'язання задач. Так, В. Д. Крутецкий писав: «Поряд з шляхом поступового узагальнення математичного матеріалу па основі варіювання деякого різноманіття окремих випадків (шлях більшості школярів) існує і інший шлях, коли здібні школярі, не приміряючи« подібне ", не порівнюючи, ... здійснюють самостійно узагальнення математичних об'єктів, відношенні, дій «з місця? на підставі аналізу лише одного янлеі ні в ряду приватних явищ »109. Дійсно, деякі ШЕЮЛИШКН, столко ушп'ісь лише з однією конкретною приватної завданням прагнуть насамперед піддати її аналізу, щоб виділити внутрішню зв'язок її умов, відволікаючись від приватних їх особливостей. «... Вирішуючи першу конкретну задачу даного типу, вони, якщо, можна так висловитися, тим самим вирішували всі завдання даного типу» 110. Узагальнення «з місця» є узагальненням теоретичного характеру, а та "одна конкретна задача, при вирішенні якої школярі вирішують всі завдання даного класу, є навчальною завданням, що вимагає розумового дії аналізу і теоретичного (або змістовного) узагальнення: У прийнятому масовому навчанні домінуюче значення нерідко має емпіричне мислення школярів, - тому узагальнення «з місця *, тобто теоретичне узагальнення спостерігається найчастіше у здібних учнів, які вміють приймати від вчителя або навіть ставити самостійно навчальне завдання і вміють вирішувати її допомогою аналізу. Разом з тим, необхідно відзначити, що при організації в школі процесу засвоєння у формі розгорнутої н повноцінної навчальної діяльності, найважливішим компонентом якої служить навчальна задача, більшість дітей будуть набувати аналітичні засоби її вирішення на основі узагальнення теоретичного характеру. Вище вже неодноразово говорімось про те, що навчальна зада-ча вирішується школярами шляхом виконання певних дії. Перерахуємо ці навчальні дії; - перетворення умови задачі з метою виявлення загального відношення досліджуваного об'єкта; - моделювання виділеного відношення у предметній, графічній нлн буквеної формі; - перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей «в чистому» вигляді; - побудова системи приватних завдань, що вирішуються загальним способом; - контроль за виконанням попередніх дій; - оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення даної навчальної задачі; Кожна така дія складається з відповідних операцій, набори яких змінюються залежно від конкретних умови, що входять Б ту пли іншу навчальну задачу (відомо, що дія співвідноситься з метою, а епо операції - з її умовами) .1 Школярі спочатку, природно, не вміють, самостійно ставити навчальні завдання і виконувати дії по їх рішенню. До пори до часу нм допомагає н цьому вчитель, але поступово відповідні вміння набувають самі учні (саме і цьому процесі у них формується самостійна навчальна діяльність, т. з. Вміння вчитися). Б психології виявлено та описано деякі суттєві особливості вихідної форми навчальних дій. Ця форма складається в спільному виконанні групою школярів під керів-, вод ста ом вчителя розподілених між ними навчальних дій. Поступово відбувається інтеріорізацня цих колективних дії, їх перетворення на індивідуальне рішення навчальних завдань (відповідні последования * проводилися стосовно до викладання математики, фізики, граматики, образотворчого мистецтва) "*. Дамо опис основних особливостей навчальних дейтгвій. Вихідним і, можна сказати, головним з них є перетворення їііїніе умови навчальної задачі з метою виявлення деякого загального відношення такого об'єкта, який повинен бути відображений у відповідному теоретичному понятті. - Важливо помститися, що мова тут йде про цілеспрямоване перетворення умов завдання, направленому на пошук, виявлення і виділення цілком певного ставлення деякого цілісного об'єкта. . Своєрідність цього відношення полягає в тому, що, з одного боку, воно є реальним об'єктом преутворених умов, з одним - виступає як генетична основа і джерело всіх приватних особливостей цілісного об'єкта, тобто його загальним ставленням. I '' Пошук такого ставлення становить містять розумового дії аналізу, яке у своїй навчальній функції служить початком процесу формування необхідного поняття. Разом з тим, слід мати на увазі, що аналізованих навчальний дію, в основі якого лежить розумовий аналіз, спочатку має форму перетворення предметних умов навчальної задачі {це розумове дію спочатку здійснюється в предметно-чуттєвої формі). Наступне навчальний дію полягає в моделюванні виділеного загального відношення у предметній, графічній або буквеної формі. Важливо відзначити, що навчальні моделі складають внутрішньо необхідна ланка процесу засвоєння теоретичних знань і узагальнених способів дії. При цьому не всяке зображення можна назвати навчальної моделлю, а лише таке, яке фіксує саме загальне ставлення деякого цілісного об'єкту і забезпечує його подальший аналіз. Оскільки у навчальній моделі зображується деякий загальне ставлення, знайдене і виділене в процесі перетворення умов навчальної задачі, то зміст цієї моделі фіксує внутрішні характеристики об'єкта, що не спостережувані безпосередньо: Можімо сказати, що навчальна модель, виступаючи, як продукт розумового аналізу, потім сама може бути особливим засобом розумової діяльності людини. г Ще один навчальний дію полягає в перетворенні моді-/ лн з метою вивчення властивостей виділеного загального відношення об'єкта. Це ставлення в реальних умовах завдання як би «затуляється» багатьма приватними ознаками, що в цілому ускладнює його спеціальний розгляд. У моделі ж це відношення виступає зримо і, можна сказати, «в чистому вигляді». Тому, перетворюючи і переконструіруя навчальну модель * школярі отримують можливість вивчити властивості загального відношення як такого, без «затемнення» привхідними обставинами (у чистому вигляді). Робота з навчальною моделлю виступає як вивчення властивостей змістовної абстракції загального відношення, j Орієнтація школярів на загальне ставлення досліджуваного цілісного об'єкта служить основою формування у них деякого загального способу рішень навчального завдання і тим самим формування іоіятня про вихідної «клітинці» цього об'єкта. Але адекватність «клітинки» свого об'єкту виявляється тоді, коли з неї виводяться різноманітні приватні його прояви. - 18 Стосовно учбової задачі це означає виведення> на її основі системи різних приватних завдань, при вирішенні яких школярі конкретизують раніше знайдений загальний спосіб, а тим самим конкретизують і відповідне йому поняття («клітинку»). Тому наступне навчальний дію полягає у виведенні і побудові певної системи приватних завдань. Завдяки цій дії, школярі конкретизують вихідну навчальне завдання і, тим самим, перетворюють її на різноманіття приватних завдань, які можуть бути вирішені єдиним (обілім) способом, засвоєним в попередніх навчальних діях. Дієвий характер цього способу перевіряється саме при вирішенні окремих приватних завдань, коли школярі підходять до них як до варіантів вихідної навчальної задачі і відразу, як би «з місця» виділяють в кожній з них те загальне ставлення, орієнтація на яке дозволяє їм застосовувати раніше засвоєний спосіб рішення. Розглянуті навчальні дії по суті направлені на те, щоб при їх виконанні школярі розкривали умови походження усваиваемого ними поняття (навіщо і як виділяється його зміст, чому і в чому воно фіксується, в яких приватних ситуаціях воно потім проявляється). Тим самим це поняття як би будується самими школярами, правда, при систематичному керівництві вчителя (разом з тим, характер цього керівництва поступово змінюється, а міра самостійності школяра поступово зростає) ^ / Велику роль у засвоєнні школярами знань мають ігрові навчальні дії контролю та оцінки. Так, контроль полягає у визначенні відповідності інших навчальних дій умовам і вимогам навчальної завдання. Контроль дозволяє учневі »,. Міняючи операційний склад дій, виявляти їх зв'язок з тими чи іншими особливостями умов розв'язуваної задачі і властивостями одержуваного результату. Завдяки цьому контроль забезпечує потрібну повноту операційного складу дій н правильність їх виконання. Дія оцінки дозволяє школярам визначити,. Засвоєний або засвоєний (і якою мірою) ними загальний спосіб вирішення даної навчальної задачі, відповідає чи ні (і якою мірою) результат навчальних дій їх кінцевої мети. Разом-з тим оцінка полягає не «в простій констатації цих моментів, а в змістовному якісному розгляді результату засвоєння (загального способу дії і відповідного йому поняття) в його зіставленні з метою. Г Тепер доцільно на конкретному прикладі дати ілюстрацію навчального завдання і навчальних дій, загальна психологічна характеристика яких була приведена ^-вище! Зробимо це на матеріалі експериментального введення поняття числа в I класі, яке є одним з фундаментальних понять всього шкільного курсу математики. Відомо, що головна мета цього курсу полягає в тому, щоб до копицю середньої школи сформувати в учнів повноцінну концепцію дійсного числа, основою якого є поняття величини. Наш експериментальний курс починається з введення саме цього поняття, визначеного відносинами «дорівнює», «більше», «менше». Орієнтація. На ці загальні відносини дозволяє дитині здійснювати різницеве порівняння предметно представлених величі. Ще до засвоєння поняття числа він може фіксувати результати цього порівняння за допомогою таких буквених формул, як а = Ь, а> Ь, а <Ь, і виробляти багато їх перетворення типу а + с> Ь, а = Ь-с, а + с = Ь + с і т. д., спираючись на відповідні двойствен зазначених відносин. Проте в деяких ситуаціях важко або неможливо виконати безпосереднє різницеве порівняння і відразу виявити, наприклад, рівність чи нерівність готівки величин (відрізок, вантажів і т. д.). Учитель демонструє першокласникам подібні ситуації і просить їх здійснити пошук відповідного способу-рішення даної задачі. Діти висувають різні гіпотези і з допомогою вчителя приходять до ідеї про те, що у всіх таких ситуаціях потрібно виконувати певне порівняння. Але що це таке? За допомогою яких засобів його можна виконати? Як оперувати з цими коштами і до яких результатів це призводить? Учитель спочатку підводить самих дітей до постановки цих питань, а потім ставить перед ними навчальну завдання, що вимагає від дітей відкриття і засвоєння загального способу опосередкованого разностного порівняння величин, що спирається на їх попереднє кратне порівняння з допомогою числа. Навчальні дії, що дозволяють вирішити дану задачу, спрямовані на пошук, виявлення і засвоєння дітьми властивостей, що характеризують кратне відношення величин, фіксація якого в моделі якраз і означає число (у принципі - дійсне число, хоча окремі види чисел припускають наявність особливих умови реалізації кратного відносини та побудови його моделі). При виконанні першого навчального дії діти здійснюють таке предметне перетворення величин, коли в них виявляється кратності »стосунки. При це А дитина знаходить деяку третю величину (міру), за допомогою якої можна встановити кратність двох вихідних величин, що вимагають разностного порівняння. Наприклад, величини А і В не можуть бути порівняні безпосередньо (так, відрізки не можуть бути безпосередньо накладені один на одного). Умови завдання перетворюються дитиною так, що він знаходить деяку величину, застосування якої дозволяє йому визначити, скільки разів ця величина «вкладається» у вихідних величинах А і В. Пошук того, скільки разів величина з «вкладається» в величинах А і В, дозволяє дитині визначити їх кратне відношення, яке можна записати за допомогою такої формули: - і-(риса між літерами означає кратність), з з Друге навчальний дія пов'язана з моделюванням процесу 'виділення кратного відносини і його результату. В даному випадку це моделювання здійснюється при єдності предметної, графічної і буквеної форм. Так, спочатку кратне відношення може бути 'виражено за допомогою предметних або графічних паличок («міток»), вказують результат як окремого «накладення» заходи, гак і всіх подібних «накладень» (скільки разів дана міра міститься у величині через їх кратне відношення) . Потім результат може бути виражений у словесній формі - у формі числівників («один, два, три ... раз»). Тоді формули кратного відносини і опосередкованого разностного відносини набувають вигляду:. Л = 4; - = 5; 4 <5; Л <В. с з У загальному вигляді ці формули можуть бути записані так: '= К; - = М; К <М; А <В; с з Таким чином, буквена модель процесу і результат виділення кратного відносини в загальному вигляді виглядіт'так: Завдяки цій загальній формулі моделі, діти-можуть виділити н фіксувати будь-яке приватне кратне відношення 'величин, яке виражається і відповідному конкретному числі (наприклад, за даних Л і з відношення зображується числом 5). За співвідношенням самих цих чисел (тобто за властивостями числа як моделі кратного відносини) можна опосередкованим шляхом вирішити вихідну завдання разностного порівняння. Третє навчальний дію полягає-в такому перетворенні самої моделі виділеного відносини, яке дозволяє вивчати його загальні властивості. Так, зміна запобіжного С при тій же початкової величини Л призводить до зміни конкретного числа, який зображує їх ставлення. Тому, наприклад, якщо А А - = К і в> с, то - <К і т. д. У Ь s Засвоєння дітьми зміст і наслідок цього навчального дії має первинне значення при їх знайомстві з світом чисел і є характерною рисою вирішення саме навчальної задачі, коли деякі загальні властивості чисел вивчаються дітьми до ознайомлення з різноманіттям їхніх приватних проявів. Четверте навчальний дія спрямована на конкретизацію загального способу виявлення кратного відносини і на рішення приватних завдань, що припускає пошук і фіксацію конкретних чисел. характеризують відносини цілком певних велич (наприклад, тут від дитини потрібно знаходження числової характеристики даної безперервної або дискретної величини при даній мірі). Ця дія дозволяє дітям зв'язати громад принцип отримання числа з приватними умовами сосчнтиваіія сукупностей або вимірювання безперервних об'єктів. При цьому справжнє розуміння числа виявляється в тому, що дитина може вільно переходити від однієї міри до іншої при визначенні характеристики того ж об'єкта, а тим самим співвідносити з ним різні конкретні числа (одна і та ж фізична величина може бути співвіднесена з самими різними конкретними числами). Таким чином, діти вирішують вихідну навчальну задачу шляхом побудові загального способу отримання числа, і одночасно засвоюють його поняття. Тепер вони можуть застосовувати цей спосіб II відповідне йому поняття в самих різних життєвих ситуаціях, що вимагають визначення числових характеристик об'єктів. Ще один навчальний дію - дія контролю дозволяє дітям при збереженні загальної форми і сенсу попередніх чотирьох дій змінювати їх операційний склад залежно від приватних умов їх застосування, від конкретних особливостей їх матеріалу (завдяки цьому дії стають умінь і навичок). Дія оцінки на всіх стадіях вирішення дітьми навчального завдання націлює інші їхні навчальні дії на кінцевий результат - на одержання і використання 'числа як особливого засобу зіставлення величин.' Ми опнеалн коротко ті навчальні дії, які дозволяють дітям засвоїти поняття числа на основі змістовного (теоретичного) узагальнення. У процесі реального навчання ці дії, звичайно, мають більш складну будову, опис якого передбачає і більш детальну характеристику навчальної діяльності дітей на уроках математікі113. Відзначимо, що визначення конкретного складу навчальних завдань н дій при засвоєнні школярами матеріалу того чи іншого навчального предмета представляє результат спеціальних і досить трудомістких пснхолого-дндактнческнх і психолого-мето-діческнх досліджень, що вимагають застосування загальних положенні теорії навчальної діяльності, яка разом з тим-сама розвивається і уточнюється при проведенні цих конкретних досліджень. Викладене вище розуміння змісту і будови навчальної діяльності пов'язано з результатом її психологічного вивчення. Разом з тим таке розуміння навчальної діяльності в деяких істотних моментах зближується з її тлумаченням їв роботах методичного характеру, в яких намічаються основні шляхи подальшого вдосконалення початкового навчання. Викладемо коротко загальний підхід к. навчальної діяльності, представлений в одній з таких робіт, створеної сектором початкового навчання НДІ змісту і методів навчання АПН СРСР (зав. сектором - проф. А. М. Пампушка л о). з ... У зв'язку з тим, що саме в молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною, формування і розвиток її в I-III класах - центральне завдання початкового навчання та виховання ... »114 і далі:« При цьому найбільш іважно формування у молодших школярів загальних умінь і навичок навчальної діяльності. Саме в початковій школі повинна бути виконана основна частина роботи з формування умінь вчитися »115. Саме так можна «підготовляти учнів до Успінню-му навчанню на наступних етапах середньої школи» 116. Вище було показано, що і для дитячої психології основним завданням сучасного початкового навчання є перш за все го формування у молодших школярів повноцінної цілісної навчальної діяльності («уміння вчитися»). Лише за цієї умови вони можуть успішно навчатися в більш старших класах, де вчення стає одним ізівідов суспільно корисної діяльності школярів. «Висування па перший план розвивально-виховної функції зробило вирішальний вплив як на зміст, так і на методи початкового навчання» 117. І далі: «Введецнс нових поля 111 ее та ідеї в початкове навчання ... передбачало підвищення ролі теоретичних знань, що дозволяють раціоналізувати (і частково прискорити) вивчення традиційного матеріалу і підсилити здійснення развпзающе-воепптателиюй функції обученнз. У зв'язку з цим велике значення придбали методи навчання, спрямовані на продуктивну діяльність учнів, пов'язану з формовані узагальнень, абстракцій, з самостійним застосованому придбаних теоретичних знань при вирішенні навчальних пізнавальних і практичних завдань »118. Дійсно, виникнення нових ідей у психології та методиці початкового навчання було пов'язане з усвідомленням того, що воно має виконувати справді розвиваючу функцію, реалізація якої 'припускає насичення його змісту теоретичними знаннями. Їх засвоєння пов'язано, в свою чергу, з формуванням у молодших школярів абстракцій і узагальнень, які є основою продуктивного мислення (на психологічному мовою це пов'язано, на наш погляд, з формуванням у дітей основ теоретичного мислення). Методисти вважають, що в процесі навчально-виховної роботи потрібно «широко використовувати вже на початковій ступені навчання узагальнення, що формуються на основі мінімального числа доцільно організованих спостереженні» 119. При цьому доцільно, щоб діти, в процесі засвоєння нового прийому дії знайомилися «з тими питаннями, які виникли у людини, вперше вирішального подібні завдання» 120. Ті узагальнення, які формуються на основі мінімального числа спостережень, є але суті справи змістовними узагальненнями, але нужденними, як відомо, в багаторазовому порівнянні подібних предметів. Ознайомлення ж дітей з питаннями, що виникають у людини, вперше вирішального ту чи іншу задачу. - Це, на наш ВЗГ отрута, вже деякий момент простеження ними процесу походження способу вирішення даної задачі. Отже, зазначені вище рекомендації методистів в. певною мірою характеризують способи побудови власне навчальної діяльності молодших школьніков121. М. І. Скаткін вважає, що молодші школярі можуть опановувати узагальненнями та поняттями теоретичного типу і засвоювати знання при вирішенні пізнавальних завдань, а також у процесі їх проблемного викладу, коли вчитель якоюсь мірою відтворює перед дітьми шлях їх откритія122. На наш погляд, ці міркування М. Н. Скаткнна близькі до деяких положень психологічної теорії навчальної діяльності. Відповідно до цієї теорії, як було вже показано, повноцінне засвоєння теоретичних понять відбувається G процесі вирішення школярами навчальних завдань, загальний зміст яких схожий з завданнями, званими в дидактиці «пізнавальними» або «проблемними». Ще один пункт подібності психологічного розуміння навчальної діяльності з сучасним методичним підходом до засвоєння знань стосується проблеми фіксується при цьому продуктивної розумової діяльності учнів. Навчальна діяльність по суті своїй пов'язана саме з продуктивним (або творчим) мисленням школярів. Разом з тим, методисти вважають, що «творчі самостійні 'роботи в даний час організовуються в початкових класах при вивченні любосо з навчальних предметів» 123. При виконанні цих робіт діти з необхідністю здійснюють самостійний пошук шляху вирішення завдання, розглядають його різні можливі варіанти. «Такі самостійні роботи ... пов'язані ... з продуктивною діяльністю учнів. Вони найбільше відповідають одним з найважливіших завдань сучасної школи - формування творчої особистості ... »124. * I На наш погляд, розвиваюче початкове навчання повинно бути спрямоване насамперед на вирішення цієї найважливішої (можна сказати, найголовнішою) завдання сучасної школи - формувати у молодших школярів їх творче обличчя. З точки зору успішного вирішення цього завдання інтереси методистів і психологів, які вивчають навчальну діяльність, повністю збігаються.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "ЗМІСТ І ПОБУДОВА НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ" |
||
|
||