| Головна |
| « Попередня | ||
Частина 2. Загальні психолингвистические закономірності засвоєння мови дітьми ^ Зб |
||
|
Існує кілька теорій засвоєння мови. Охарактеризуємо головні з них. Одна з найбільш «старих» - це теорія наслідування. Вона має прихильників і в даний час. Суть теорії: дитина чує зразки мови оточуючих і наслідує цим зразкам. Дана теорія, на наш погляд, не є достатньо переконливою і «вичерпної». Наведемо лише деякі заперечення. Навіть з великої маси різноманітних однослівних пропозицій, які вживають дорослі і чує дитина (залишаємо осторонь інші синтаксичні структури), він серед перших речень найчастіше, майже закономірно, «вибирає» 236висказиванія типу «Мама», «Тато», «Баба», «Тьотя», «Дядя», «Діда», «Дай» ["dai],« На »і деякі ін На даний заперечення адепти теорії наслідування, зокрема, наводять такий аргумент: перші слова-пропозиції нібито складаються з найбільш простих в артикулярних відносно звуків, І артикуляцію цих звуків дитина має МОЖЛИВІСТЬ сприймати зрітельно.237 Проте до цих пір не існує чіткого визначення критеріїв артикуляторной складності (простоти) звуків і їх ієрархії за цією ознакою. Немає жодних підстав стверджувати, що, наприклад, звук [d] складніше чи простіше звука [Ь], хоча останній зазвичай з'являється раніше звука [d]; точно так само немає ніяких підстав стверджувати, що звук [1] простіше чи складніше [г], a [ f] простіше чи складніше І і т. д. Справа, звичайно, не в артикуляторной «простоті» або «складності» звуків, тим більше в їх «наблюдаемості» або «ненаблюдаемости» (сліпі діти , що не мають інших аномалій, засвоюють звуки в тій же послідовності, що і зрячі). Справа в функціональної значущості звуків для становлення фонетичної (точніше - фонематичної) системи мови. Звуки [а], [о], [i]; [m] , [р], [b], [t>], [t], [d], [d>], [п] з'являються першими не тому, що вони в артикуляторном відношенні набагато «простіше» інших, а тому що найбільш контрастні ([а] - [о]; [р] - [а]; [р] - [т]; [р] - [t]; [t>] - [d>]; і 235 236 237 т. д.) і служать необхідною базою для формування інших звуків (точніше - фонем). За допомогою цих базових звуків (фонем) дитина здатна будувати перші слова-пропозиції кодифікованого мови і здійснювати комунікацію, домагаючись задоволення своїх потреб (біологічних або соціальних). ^ 8 Разом з тим численні цілеспрямовані спостереження за онтогенезом мови та експериментальні дослідження показали неспроможність теорії наслідування (275, 278, 284 та ін.) Так, зокрема, було доведено, що діти, як правило, не вживають тих пропозицій (синтаксичних структур), які чують від матері. Якщо ж «середньостатистичному» дитині, скажімо, 18-20 місяців запропонувати повторити слова «лялька», «сидить», «на», «столі», то він зробить це (звичайно, зі специфічним вимовою більшості слів). Однак володіючи здатністю повторення ізольованих слів, дитина не може повторити пропозиції «Лялька сидить на столі». Він скаже: «Лялька» або «Лялька сидить», або «Лялька стіл» і не інакше, тому що в даному віці синтаксичний і семантичний компоненти його мовного механізму «працюють »саме таким чином, і ніяке наслідування не може цей механізм змінити (до особливих випадків відносяться « папужачі »фрази дітей). ^ 39 Крім того, слова, які за наполяганням дорослих повторює дитина, він у зазначеному віці (і раніше), як правило, не включає в самостійну мова. Друга теорія - це теорія вроджених мовних знань, досить «молода» і популярна в останні три-чотири десятиліття. Прихильники цієї теорії (239, 275 та ін.), як уже було зазначено раніше (див. § 1 цієї глави), вважають, що дитина народжується з якимись генетично зумовленими знаннями «універсалій мови»: універсалій семантичних, синтаксичних, лексичних, фонетичних та інших. Суспільство ж грає лише роль свого роду «поштовху» або «активатора» в «запуску» вродженого мовного механізму. Здається, що думка про вродженої здатності до різного роду символізації (знакової позначенню) у цій теорії продуктивна. Ймовірно, продуктивна і думка про вроджені универсалиях мови, тим більше, що деякі з них (принаймні ряд семантичних і синтаксичних «правил») пов'язані з універсалами психічними (мислення, емоцій та ін.) .240 У той же час особливості різних мов і різних культур, в «соціальному середовищі» яких дитина оволодіває мовою, демонструють нам своєрідність засвоєння мови як цілісної системи і своєрідність засвоєння її приватних компонентів (синтаксичного, лексичного, фонетичного і ін) дітьми різних національностей.241 Отже, не тільки вроджені фактори визначають онтогенез мови і мовної діяльності в цілому. Чимала роль у мовленнєвому розвитку дитини належить факторам соціальним, зокрема, специфіку тієї мови, яка засвоює дитина. Нарешті, ще одна теорія засвоєння мови, про яку буде сказано і яку багато в чому поділяють автори цієї книги, - теорія соціо-біологічна. Її основний зміст полягає в тому, що дитина, володіючи вродженою здатністю до символізації (у тому числі мовної) і отримуючи від дорослих матеріал тієї чи іншої мови, «переробляє» його і в міру розвитку активно і значною мірою самостійно засвоює ряд змінюють один одного систем «дитячого» мови, поступово наближаючи їх до системи мови дорослих. ^ 42 Чим має оволодіти дитина, засвоюючи мову? Які умови - внутрішні і зовнішні - необхідні йому для засвоєння мови? Які сили спонукають його засвоювати мову? І які основні закономірності засвоєння мови? Спробуємо висвітлити ці питання. Засвоюючи мову, дитина повинна насамперед опанувати мовною системою, тобто одиницями і елементами мови та правилами їх функціонування; інакше кажучи, він повинен опанувати словником мовних одиниць і діями зі знаками мови як сукупністю взаємопов'язаних операцій - семантичних, синтаксичних, лексичних, морфологічних, морфо-семантичних, фонематических і фонетичних, використовуваних при породженні і сприйнятті мови. По-друге, дитині надолужити опанувати «мовною нормою», системою «традиційних» для даної мови правил, тобто виведеними з практики мовленнєвої діяльності допустимими (у певних ситуаціях) варіантами використання мови (наприклад: «Здрастуйте», «Привіт», «Приветик», «Хеллоу!», кивок головою; «будинок», але «дому», а не «доми»; «піти в кіно», але не «в 238 239 240 241 242 кину »;« будувати дім », а не« дому ». Хоча, з іншого боку:« будувати веранду », а не« веранда »; гуляти з петербуржців-ем, але: з Маш-їй, Льон- ой, кот-ом, кінь-ю; розрізняти: «одягнути» - «надіти» і т. д. По-третє, дитині необхідно оволодіти різними функціями мови і мови, різними формами і засобами здійснення мовної діяльності. По-четверте, що також дуже важливо, дитині необхідно засвоїти особливості способів мовного спілкування в різних видах діяльності (ігрової, трудової, самообслуговування, художньої, навчальної та ін.) і в різних ситуаціях, в яких здійснюється сама мовна діяльність. Що стосується умов, необхідних для засвоєння мови, то основні з них такі. Дитина повинна володіти певним рівнем сформованості (дозрівання) нервової системи (центральної і периферичної), достатнім для оволодіння мовою на тому чи іншому етапі його засвоєння. При цьому необхідно враховувати таку закономірність онтогенезу: розвиток як соціальний феномен (зокрема, процес соціалізації) випереджає біологічне дозрівання. Відомо, що багато структур мозку у людини виявляються остаточно сформованими тільки до часу «ранньої дорослості» (приблизно до 21 році). Однак людина оволодіває мовою (всіма його формами) набагато раніше цього віку, а саме: «ядром» усного та кінетичного мови-до трьох років, «ядром »мови письмового - до восьми-десяти годам.не забувати про те, що для оволодіння мовою потрібно дозрівання цілком певних структур нервової системи та сформованість певних зв'язків між ними. Це положення підтверджують, зокрема, різні форми патології нервової системи. Наприклад, багато дітей з церебральним паралічем ^ 44 опановують мовою як знаковою системою, хоча зазвичай мають артикулярних порушення, підчас важкі. Крім того, у дитини повинні бути сформовані периферичний артікулярний та слухової апарат, що дозволяють йому говорити і сприймати звернену мову. Однак навіть при істотних деформаціях периферичного артикулярних апарату, наприклад при ущелинах губи і піднебіння (твердого та м'якого), дитина засвоює мову як знакову систему (при цьому у дитини зазвичай проявляються виражені порушення звуковимови і просодії) . Інша справа при порушеннях слухової функції. Середня і важка ступінь зниження слуху закономірно веде до патологічного розвитку всіх компонентів мови: не тільки фонетичного і фонематичного, але й семантичного, а також синтаксичного, лексичного, морфологічного та морфо-синтаксичного. Наступне і дуже важлива умова - сформованість необхідного для засвоєння мови вищого рівня психіки, всіх її складових, насамперед - інтелекту, мислення, пам'яті, уваги, емоцій. Дійсно, для того щоб означати небудь (т. е . використовувати мову як позначає знак), потрібно мати адекватні знання про це означало, встановлювати належні зв'язки між фактами і явищами дійсності, правильно організовувати свою увагу та ін Але мова засвоюється (хоча і з помітним запізненням, нерідко - з порушеннями) і при патології інтелекту, мислення, нестачі знань. ^ 45 Тому не слід абсолютизувати значення психіки в становленні мови, тим більше шукати, як це нерідко робиться, прямі причинно-наслідкові зв'язки між засвоєнням дитиною логічних структур в неречевой діяльності і відповідних їм структур у діяльності мовної. Мова має особливу логіку. Звичайно, оволодіння мовою у великій мірі пов'язано з опануванням культурою (духовної і матеріальної), і насамперед - того народу, мову якого засвоює дитина . Як вказувалося вище, особливості культури етносу, країни визначають деякі особливості мови. Істотне умова для засвоєння мови - оволодіння різними формами неречевой діяльності, зрозуміло, доступними для певного віку і своєрідно в цьому віці проявляються: діяльністю комунікативної, пізнавальної, ігрової, трудової, конструювання, самообслуговування, художньої та ін Оскільки мова, як уже багаторазово говорилося, є засіб для здійснення не лише мовний, а й неречевой діяльності, остільки поза її він «відбутися» не може. У зв'язку з цим безперечним становищем більшість психологів і 243 244 245 онтолингвистов246ПрЄдЛагаюх таку ієрархічну схему генезу знаків мови: дії - образи - знак і. 247 Дії в даній схемі розуміються як дії виключно фізичні, в основному мануальні (ручні), а образи - як образи сприйняття різної модальності (переважно зорової). Необхідна умова для оволодіння мовою - здатність і потреба до комунікації. Відомо, що діти з аутизмом, 248 у яких зазначена здатність і потреба вкрай обмежені і розвиваються патологічно, саме з цієї причини не опановують мовою зовсім або ж опановують їм в дуже малому ступені, і те, як правило, з істотними порушеннями. Вже говорилося, що дитина повинна володіти і вродженою здатністю до символізації, в тому числі в «мовній сфері». Для того щоб оволодіти мовою, дитині необхідно отримувати правильні зразки мови оточуючих. Повинно бути правильним і мовна поведінка оточуючих: уважне ставлення до мови дітей, надання їм ненав'язливою допомоги в продукуванні висловлювань, схвалення прагнення до мовного спілкування, тактовне виправлення помилок у мові і т. п.249 () Собо слід сказати про прагнення дорослих постійно поповнювати словник дітей. Зазвичай близькі дитини поповнюють словник так званої номинативной лексикою, «речовими» словами («Скажи: будинок, півник, машина, вилка, черевики»), залишаючи «в стороні» предикативні слова (дієслова, прикметники, прислівники, прийменники та ін.) У центрі ж окремого висловлювання, як відомо, знаходиться саме предикат, а в розгорнутому висловлюванні (тексті) - система предикатів. Тому цим словам і потрібно відвести основне місце в лексиці дітей. Нарешті, одне із значущих умов для засвоєння мови - це сприятливе соціальне середовище, в якому живе дитина: доброзичливе стосунок, тривале спілкування з ним, у тому числі і мовне, належне виховання і навчання. У спілкуванні, зрозуміло , особливо велика роль матері. Далі вкажемо ті сили, які спонукають дитину оволодівати мовою. Перш за все це задоволення різноманітних потреб (біологічних і соціальних), досягнення цілей мовної і неречевой діяльності. Для цього дитина вдається до використання мови. І чим старше стає дитина, тим частіше йому доводиться це робити, тому що соціальне середовище прямо або побічно «змушує» його до цього. Щоб задовольнити свої потреби, дитині слід не тільки адаптуватися до середовища, але опановувати нею і (в міру своїх сил) перетворювати її. Значуще засіб у такого роду діяльності - знаки мови. Одна із спонукальних сил засвоєння мови - природне прагнення дитини до спілкування з оточуючими і оточуючих з ним. Важливою спонукальною силою виступає протиріччя між системою і нормою мови дорослих та існуючої на тому чи іншому етапі онтогенезу системою і «нормою» мови дитини (Д. Слобін, С.Н. Цейтлін). Щоб розуміти мову оточуючих і бути зрозумілим ними, досягати цілей неречевой діяльності, дитині необхідно «підводити» свої мінливі з віком «системи» дитячого мови до системи і нормі мови дорослих. Виходячи зі сказаного, можна зробити висновок, що спонукальними силами оволодіння мовою є протиріччя між бажаннями (домаганнями) дитини, з одного боку, і його мовними та комунікативними можливостями та вимогами соціального середовища, з іншого. Охарактеризуємо далі основні закономірності засвоєння мови. Мова дитина засвоює активно. Не тільки шляхом наслідування і, зрозуміло, не чисто «генетично» (у спадщину). Дитина творчо переробляє одержуваний від оточуючих мовний матеріал і створює свої, своєрідні і мінливі з віком системи мови, крок за кроком наближаючи їх до системи мови дорослих. Кожна з цих систем дитячого мови має особливості. Наприклад, у другій створюваної дитиною мовній системі (вік приблизно від 9 до 18 міс.) Ситуація «Лялька сидить на стільці» буде описана як «Лялька» або «Сидить». У подальшій мовній системі ця ситуація стандартно описується як «Лялька сидить» або «Лялька 246 247 248 249 стілець »; потім:« Лялька сидить стільці (або: стілець) », і нарешті -« Лялька сидить на стільці », 250ета особливість властива не тільки синтаксичному, але і всім іншим компонентам мови (семантичному, лексичному, морфологічному, морфо-синтаксичному, фонематическому і фонетичному). Можна стверджувати, що дитина засвоює мову значною мірою самостійно. Разом з тим він починає його засвоювати тільки тоді, коли це йому стає життєво необхідним; ту чи іншу мовну одиницю він «вводить» у свою мовну систему тільки тоді, коли для цього дозріють відповідні внутрішні умови здійснення мовленнєвої діяльності (мовні І немовні) .251 Інша закономірність формування мовленнєвої діяльності - це практично одночасне засвоєння импрессивной і експресивної мови. Констатуючи цей факт, потрібно, звичайно, враховувати, що засвоєння кодифікований імпрессівной мови за термінами випереджає засвоєння звукової експресивної мови. Не слід забувати, що на ранніх етапах онтогенезу (до 10-11 міс.) До появи кодифікований експресивній промови дитина активно і широко використовує некодифицированного звукову мова (крик, лепет, «бурмотіння», псевдослова і т. п.) і кодифіковану міміка- жестікуляторную мова. Ці дві форми мови створюють необхідні передумови для формування кодифікований експресивної мови. Що стосується письмової мови (читання та письма), то вона засвоюється набагато пізніше і в чому будується на базі мови усної. Водночас листом, а також читанням про себе людина може опанувати за відсутності зовнішньої експресивної мови (зрозуміло, импрессивная мова у дитини має бути розвинена) .252 Засвоєння мови як засобу мовної і мисленнєвої діяльності - це і одночасне засвоєння всіх його компонентів: семантичного, синтаксичного, лексичного, морфологічного, морфо-синтаксичного, фонематичного і фонетичного. Між ними відразу встановлюються тісні взаємозв'язки. Дитина не починає засвоєння мови з якогось одного з його компонентів, після чого переходить до іншого і т. д. Дитина не засвоює, як іноді думають, спочатку якесь число звуків, потім якесь число складів, потім слів, пропозицій і нарешті опановує навичками «текстотворення» (здатністю утворювати розгорнуті зв'язні висловлювання). Засвоєння системи мови протікає принципово інакше. Дитина з самого початку засвоює мову як цілісну систему знаків. І якщо, припустимо, його першим «речением» (як фактом кодифікованого мови) буде навіть одиночний звук, наприклад [а], то цей звук, будучи звуковим сигналом, одночасно (і в першу чергу) виступить як слово, як пропозицію і, можливо , як частина тексту, якщо він (звук) включений до складу інших висловів (звукових, кінетичних) або в діалог.253Етот звук, виступаючи в якості пропозиції, зрозуміло, буде мати якесь значення (вираз якогось бажання, емоційного стану та ін.) і певну інтонацію. Сказане, зрозуміло, відноситься і до першого «класичним» словами, вірніше, словами-пропозиціями («Мама», «Тато», «Баба», «Дядя», «Дай», «На» тощо), з тією лише різницею, що «всередині» цих слів-пропозицій дитина засвоює і різні складові конструкції (СГ, СГС тощо), різну складову структуру слів (СГ-СГ, СГ, СГ-Г та ін.), починає будувати фонематичну систему (для чого, зокрема, протиставляє контрастні фонеми / р / - / а /; / р / - / т /; / р / - / t> /; / t> / - / d '/ та ін.), починає освоювати акцентні моделі слів; у дитини починає формуватися «уявлення» про вихідний відмінку і т. д. У процесі «становлення мови» його змістом (значенням, семантиці), у порівнянні з формою, належить першорядна роль. Як вже говорилося, за допомогою мови дитина задовольняє свої життєві потреби, спілкується з оточуючими, передає їм зміст своєї психічної діяльності. Саме тому для дитини набагато важливіше значення, ніж мовна форма мовного висловлювання. Тому в онтогенезі мови мовні значення завжди «випереджають» мовні форми. Д. Слобін на матеріалі засвоєння різних мов, у тому числі і російського, показав, що нові (знову засвоювані) значення обслуговуються старими формами. (201). Наприклад, засвоєне закінчення вин. пад. ж. р. - [У] - якийсь час переноситься на всі значення цього відмінка і навіть на деякі інші відмінки: «Читає книгу»; «Дай кубику» (Наступний: кубик); «Ні стільцю» (прав.: стільця). 250 251 252 253 Одна із закономірностей раннього онтогенезу - випереджальне формування комунікативної функції мови і основних типів інтонації на етапі некодифицированного мови (від 6 до 9-10 міс.) В порівнянні з формуванням одиниць і правил функціонування кодифікованого мови. У засвоєнні мови дитина використовує наступну «стратегію»: від великих одиниць до «дрібним», а не навпаки. І це зрозуміло, оскільки більш «дрібні» мовні одиниці можуть формуватися («виокремлювати») тільки всередині більших: у тексті - пропозиції; в пропозиціях - слова; в словах - морфеми, склади, звуки; в морфемах - фонеми. Тому дитина, як це не парадоксально на перший погляд, починає говорити «текстами» (тобто відразу «видає» мовні повідомлення) і, звичайно, пропозиціями (і не тільки однослівними, як прийнято вважати), але ніяк не словами, складами або звуками (194, 279 та ін.) Наступна закономірність засвоєння мови - рух від загального (вихідного) до приватного, від контрастів до відтінків. ^ ^ ^ Так, на початковому етапі оволодіння мовою дитина нерідко позначає складну (багатоскладних) ситуацію одним словом: наприклад, словом-пропозицією «Мама» означає «Мама, відкрий двері, я хочу бути з тобою». Інший приклад: від основоположних семантичних структур S-О; S - Р дитина переходить до структури S - Р - О, а далі «розгортає» складові компоненти цих структур. Дитина спочатку засвоює вихідний (псевдо-«називний») відмінок і заміняє їм всі інші відмінки, потім з'являється Вин. пад., контрастний вихідного, а слідом за цим відмінком - інші. Аналогічно цьому, від універсальної складової структури СГ («мама», «тато», «тьотя», «дядя» і інш.) Дитина переходить до засвоєння інших складових структур. Від базових і найбільш контрастних фонем дитина йде до засвоєння фонем «периферичних» і менш контрастних. Наступна закономірність, що виявляється в період приблизно з одного року до трьох-п'яти років, - це генералізація (інакше: сверхгенералізаціі, сверхрегулярізація, прагнення до регулярності). Суть її полягає в тому, що засвоївши нову мовну форму, дитина часто поширює її на вираження змісту (значення або значимості), яке вимагає інших мовних форм. Наприклад, засвоївши вираз прямого об'єкта закінченням [-у] в Вин. пад. жіночого роду («читай книгу», «дай палицю», «на лисицю» і т. п.), дитина трансформує закінчення [-у] на об'єкти чоловічого і середнього роду («дай хлібу», «хочу колесу» - слід. : колесо і т. д.). ^ 56 Оволодівши словом «тина» («машина»), дитина деякий час називає їм всі види наземного транспорту: і трамвай, і тролейбус, і поїзд, і велосипед, хоча в импрес-сивной мови розрізняє їх. Слово «на» часто означає не тільки «візьми», а й «дай», «витягни» (витягни з), «зроби ще раз так само». Слово «і-зя» означає: «не можна», «не хочу», «погано» (так погано робити) та ін Слово «де» - це: «гроші», «гаманець», «папір». Слід підкреслити, що засвоєння мови поряд із загальними для всіх дітей закономірностями має особливості індивідуальні. інших). Діти також відрізняються один від одного термінами і темпом засвоєння мови. ^ 58 Незважаючи на індивідуальні особливості мовного онтогенезу, всіх дітей залежно від загальних особливостей («універсалій») засвоєння мови можна умовно розділити на 3 групи. Діти, що засвоюють мову по аналітичного типу, зазвичай говорять небагато (т. н. «Мовчуни»), частіше використовують нерозгорнуті висловлювання, але з самого початку намагаються говорити правильно (правильно вживати флексії, вимовляти звуки і т. д.). Засвоюють мову по синтетичному типом говорять багато («балакуни»), широко використовують розгорнуті висловлювання і мало стежать за їх мовною формою; їм важливіше передати слухачам різноманіття і складність свого внутрішнього та захоплюючого їх зовнішнього світу. Діти третьої групи «суміщають» два названих типу засвоєння мови (як правило, з домінуванням одного з них). Нарешті, остання з розглянутих тут основних закономірностей - послідовна зміна «створюваних» дитиною систем мови в процесі оволодіння мовою дорослих. Кожна з 254 255 256 257 258 цих «систем» володіє структурним і функціональним своєрідністю. Стосовно до послідовній зміні цих систем прийнято говорити про етапи онтогенезу мови (розвитку мови). Аналіз психолінгвістичних досліджень (по розділу «Психолінгвістика розвитку») і дані наших власних досліджень дозволяють виділити три основні етапи засвоєння мови. Перший етап (від 0 до 9-10 міс.) 259 _ засвоєння кодифікований імпрессівной мови (усної і кінетичної), експресивної кінетичної і некодифицированной усній експресивної мови. Другий етап (від 9-10 міс. До 11 років) - засвоєння всіх форм кодифікований усній і кінетичної мови. Цей етап, в свою чергу, включає 4 ступені. Перший ступінь (від 9-10 до 18 міс.) - Початок засвоєння мовної системи. Другий ступінь (від 18 міс. До 3 років) - оволодіння «ядром» мовної системи. Третій ступінь (від 3 до 5 років) - засвоєння «периферії» мовної системи. Четвертий ступінь (від 5 до 11 років і пізніше) - вдосконалення сформованої мовної системи. 260 Третій етап (частіше - від 6 до 11 років) - оволодіння письмовою мовою (читанням і письмом). Перший ступінь - оволодіння початковими навичками читання (від 6 до 8 років) і письма (від 6-7 до 9 років). Другий ступінь (від 8-9 до 11 років і пізніше) - вдосконалення навичок читання і пісьма.26 1 Коротко охарактеризуємо зазначені вище етапи. Перший етап (від 0 до 9-10 міс.) 262 _ засвоєння кодифікований імпрессівной мови (усної і кінетичної), експресивної кінетичної і некодифицированной усній експресивної речі.263 Що стосується усній імпрессівной мови, то згідно з даними більшості дослідників, діти починають реагувати на мова оточуючих буквально з перших днів жізні.264 (^ початку Це реакція на голос людини: дитина розрізняє немовні і мовні звучання. Вже на другому-третьому місяці він починає адекватно реагувати на загальний інтонаційний малюнок зверненої до нього мови, диференціює відтінки інтонації, сам активно шукає контакт з оточуючими, відповідає на їхні мова не тільки общедвігательний реакціями («комплекс пожвавлення»), але і реакціями голосовими. На третьому-четвертому місяці він починає перегукуватися («розмовляти») з дорослими на відстані. На четвертому-п'ятому місяці з'являється розуміння доступних для його психічного розвитку пропозицій, наприклад: «Бери!» («На!"); «Не треба»; «Де баба?» і т. п. У наступні місяці формується розуміння більш складних за значенням і формою пропозицій, наприклад: «Іди до мене»; «Дай ляльку мамі»; «Пограй в ладушки»; «Сідай на килим і побудуй будиночок з кубиків» і т. п. На цьому етапі у дітей поступово виникає і розуміння серій послідовних пропозицій, що описують «комплексні» складні ситуації. Щодо ролі некодифицированной усній експресивної мови в засвоєнні мови дітьми думки дослідників розходяться. Більшість з них вважає, що семантична сторона експресивної мови починає розвиватися тільки з часу появи у дитини перших кодифікованих слів (тобто з 9 - 10 міс), а синтаксична - з часу появи кодифікованого 265 двусловних пропозиції (тобто з 18 міс). Разом з тим досить поширеними є уявлення про те, що прояви некодифицированной мови не мають відношення до розвитку семантичної і синтаксичної сторін мовлення кодифікований, а є лише реакціями, що відображають дозрівання мозку і фізіологічні стану дитини, або ж є своєрідною «забавою» або «тренуванням» артикуляторного апарату. Тільки в невеликому числі робіт містяться відомості про знакову функції некодифицированной мови і її участю в формуванні синтаксису мови кодифікований (Е. 259235 261 262 263 264 265 Ісеніна, 1983; В.А. Ковшиков, 1983; А.М. Шахнарович, 1990) 266 На наш погляд, багато в чому справедливо остання думка. Дійсно, некодифицированная усне мовлення в поєднанні з кодифікований кінетичної протягом усього розглянутого етапу виступає основним знаряддям комунікації і багато в чому відображає поведінку дитини. Отже, в цій формі мови необхідно розвиваються мовні функції, первинні мовні значення, зачатки синтаксису. Інакше кажучи, створюється своєрідна база для засвоєння кодифікований мови 267еслі це так, то стає зрозумілою та надзвичайна швидкість, з якою діти «раптом» опановують кодифікований промовою, факт, який так дивує деяких дослідників. ПАМ'ЯТІ КОЛЕГИ Валерій Анатолійович Ковшиков (1936-2000), кандидат педагогічних наук, доцент - це ім'я по праву вписане великими літерами в історію вітчизняної логопедії. Закінчивши в 1956 р. дефектологічний факультет ЛГПИ (зараз - РГТТУ) ім. А.І. Герцена, В.А. Ковшиков протягом майже 40 років пропрацював на кафедрі психопатології та логопедії (пізніше - кафедрі логопедії) даного вузу. Становлення доцента Ковшікова В.А. проходило під керівництвом провідних фахівців у галузі корекційної педагогіки - професорів Е.С. Іванова, Л.С. Волкової, Р.І. Лала-євої, у співпраці з Г.М. Сумченко, Г.А. Волкової, Л.Г. Парамоновой та іншими його колегами, що сформували наукову логопедичну школу Північної столиці Росії. Не випадково керівництво дефектологічну факультету та кафедри, колеги незмінно протягом довгих років довіряли В.А. Ковшікову редагування збірників наукових праць з проблем логопедії та спеціальної педагогіки. Редагування наукових видань та опонування дисертаційних робіт, що виконуються В.А. Ковшіковим, завжди відрізнялися глибиною, интегративностью, концептуальним підходом, принциповістю і науковим передбаченням. Коло наукових інтересів В.А. Ковшікова в області теорії і практики логопедії був досить широкий і постійно заглиблювався, особливо у світлі тісної творчої співпраці з Ленінградським (Санкт-Петербурзьким) інстиуту вуха, горла, носа й мови - одним з провідних медичних і дефектологических науково-дослідних центрів нашої країни. Ніколи не перериваючи зв'язку з практичними (масовими і спеціальними) освітніми установами, Валерій Анатолійович проводив на базі експериментальну дослідницьку роботу, пов'язану з диференційно-діагностичної, корекційно-виховною роботою з дітьми дошкільного та шкільного віку, мають проблеми в розвитку. Багато уваги він приділяв консультативно-методичної роботи з педагогами їм батьками дітей, що страждають мовними, інтелектуальними та поведінковими відхиленнями в розвитку. Науково-методичне спадщина В.А. Ковшікова становить 70 наукових та науково-методичних праць, більшість з яких присвячено проблемі моторної алалії. Багатогранність досліджуваних В.А. Ковшіковим теоретичних і методичних питань з даної проблеми відображає глибину його наукової думки: механізми експресивної алалії, диференціальна діагностика мовних і мовленнєвих порушень, інтелектуальна і мовна недостатність в загальній картині мовного дизонтогенеза індивідуальні особливості дітей з алалією, специфіки порушень фонематических, синтаксичних систем мови, мовної і неречевой діяльності - це та багато іншого було предметом його ретельного дослідження. Дослідження нормальною і порушеною мовної і неречевой діяльності В.А Ковшиков проводив на основі лінгвіністіческімі, псіхолінгвіністіческіх і логопатопсіхологіческіх методик, продовжуючи і розвиваючи традиції вітчизняної психологічної та логопедичної школи (М.М. Трауготт, В.К. Орфінская, А.А. Леонтьєв та ін.) Корекційну роботу з дітьми, що страждають алалією, В.А. Ковшиков рекомендував направляти на формування мовного механізму мовленнєвої діяльності, використовуючи концентричну систему розподілу матеріалу; при цьому кожен концентр, на його думку, повинен включати поступово усложняющийся матеріал всіх підсистем мови (лексичний, 266 267 морфологічний, фонематичний). В.А. Ковшиков, прекрасно знаючи вітчизняну і зарубіжну літературу, справедливо підкреслював, що багато чого в проблемі алалии раніше залишається недостатньо вивченим і дискусійним. Рішення проблеми успішної корекції алалії може бути успішним лише за умови використання та поглиблення сучасних уявлень про мовної діяльності людини. В.А. Ковшіковим розроблений також оригінальний навчальний курс з історіографії вітчизняної логопедії. В.А. Ковшиков був у справжньому сенсі цього слова суспільно активною людиною, брав безпосередню участь у культурно-масових та виховних заходах, багато часу приділяв залученню студентів і науково-дослідній роботі, уважно і дуже зацікавлено ставився до оволодіння студентами професійною майстерністю. Ідеї вченого знайшли своє втілення і отримали розвиток в дипломних роботах і в кандидатських дисертаціях його учнів, багато з яких стали провідними фахівцями в галузі корекційної педагогіки. Всі вони з вдячністю і великим теплом згадують свого вчителя, його яскраві цікаві лекції, полемічні науково-методичні дискусії, оригінальність суджень, переконливість і доказовість наукової аргументації, його щиру відданість «справі логопедії». B. А. Ковшиков - талановитий педагог і вчений - вніс значний внесок у розвиток теорії і практики логопедії, в систему підготовки та підвищення кваліфікації дефектологических кадрів. Він пішов з життя у розквіті творчих сил, не встигнувши захистити докторську дисертацію, не завершивши роботу з декількома своїми учнями, не дописавши чергову книгу. Учні, колеги і друзі зберігають про В.А. Ковшікове світлу пам'ять.
|
||
| « Попередня | ||
|
|
||
Інформація, релевантна "Частина 2. Загальні психолингвистические закономірності засвоєння мови дітьми ^ Зб" |
||
|
||