| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Частина 1. Формування мовленнєвої діяльності в онтогенезі |
||
|
За минуле півтора століття особливості формування мови в онтогенезі вивчалися багатьма дослідниками - психологами, лінгвістами, педагогами, дефектологами, фізіологами, представниками інших наук, в рамках яких з різних позицій вивчається мовна діяльність . Серед праць вітчизняних вчених слід насамперед назвати дослідження Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, С.Л. Рубінштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, P.M. Боскис та ін У дослідженнях фахівців з лінгвістики дитячої мови визначена основна послідовність її формування: від стадії белькотіння до семи-дев'яти років (А.Н. Гвоздьов, Н.І. Лепская, С.Н. Цейтлін, А.М. Шахнарович [ 53, 139, 247, 253 та ін]). У психолінгвістиці закономірності формування мовленнєвої діяльності в онтогенезі є предметом спеціального дослідження; останнім часом вони склали окрему область цієї науки - психолингвистику розвитку. За кілька десятиліть існування психолінгвістики в рамках різних наукових шкіл було створено кілька теоретичних концепцій, в яких з психолінгвістичних позицій була зроблена спроба виявити загальні закономірності оволодіння дитиною мовою і навичками мовленнєвої діяльності. Найбільш об'єктивною та науково обгрунтованою концепцією про закономірності формування мовленнєвої діяльності в онтогенезі, на наш погляд, є теоретична модель, розроблена А.А. Леонтьєвим (117, 125, 133 та ін.) В його працях дан також грунтовний критичний аналіз психолінгвістичних моделей мовної онтогенезу, розроблених зарубіжними фахівцями. Онтогенез мовної здібності являє собою складне взаємодія, з одного боку, процесу спілкування дорослих з дитиною, з іншого - процесу розвитку предметної та пізнавальної діяльності дитини. § 1. Періодизація мовного розвитку. Характеристика послідовних етапів мовного У своїй психолингвистической концепції «мовного онтогенезу» АА Леонтьєв спирається на методологічні підходи видатних лінгвістів і психологів XIX-XX століть - В. Гумбольдта, PO Якобсона, J1.C. Виготського, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздьова та ін В якості одного з основоположних концептуальних положень АА Леонтьєв наводить таке твердження В. Гумбольдта: «Засвоєння дітьми мови немає пристосування слів, їх складання в пам'яті і пожвавлення за допомогою мови, але розвиток мовної здатності з віком і вправою» (63 , с. 237). Процес формування мовленнєвої діяльності (і відповідно засвоєння системи рідної мови) в онтогенезі в концепції «мовного онтогенезу» АА Леонтьєва підрозділяється на ряд послідовних періодів, або «стадій»: 1 - й - підготовчий (з моменту народження до 1 року); 2 - й - преддошкол'ний (від 1 року до 3 років); 3 - й - дошкільний (від 3 до 7 років); 4 - й - шкільний (від 7 до 17 років). Перший етап формування мови охоплює перші три роки життя дитини. Розвиток дитячої мови до трьох років у свою чергу (відповідно до прийнятого в психології традиційним підходом), підрозділяється на три основних етапи: 1) доречевой етап (перший рік життя), в якому виділяються періоди гуления і белькотіння, 2) етап первинного освоєння мови (дограмматіческій) - другий рік життя і 3) етап засвоєння граматики (третій рік життя). А.А. Леонтьєв вказує, що тимчасові рамки цих етапів вкрай варіативні (особливо ближче до трьох років); крім того, у розвитку дитячого мовлення має місце акселерація - зрушення вікових характеристик на більш ранні вікові етапи онтогенезу (133, с. 176). Мова, будучи засобом здійснення РД, як зазначалося вище, являє собою систему спеціальних знаків і правил їх поєднання. Крім внутрішнього змісту знаки мови мають і зовнішню форму - звукову та письмову. Дитина починає освоєння мови з освоєння звукової форми вираження мовного знака. Закономірності формування фонетичної сторони мови в онтогенезі мовленнєвої діяльності були предметом дослідження багатьох авторів: PM Боскис, А.Н. Гвоздьова, Г.А. Каші, Ф.А Рау, Е.М. Верещагіна, Д. Слобіна та ін Дані цих досліджень узагальнені та проаналізовані в роботах вітчизняних психолингвистов: АА. Леонтьєва, А.М. Шахнаровича, В.М. Бе-Лянін та інших. Вкажемо на деякі з цих закономірностей. Освоєння артикуляції звуків мови - дуже складне завдання, і хоча дитина починає «вправлятися» в проголошенні звуків вже з півтора-двомісячного віку, для оволодіння речепроіз-носительное навичками йому потрібно три-чотири роки. У всіх нормально розвиваються дітей існує певна послідовність в освоєнні звукової форми мови і в розвитку предречевой реакцій: гуління, «сопілка», лепет і його «ускладнений варіант» - т. н. модульований лепет (167, 183, 230). Дитина з'являється на світ, і свою появу він знаменує криком. Крик - перша голосова реакція дитини. І крик, і плач дитини активізують діяльність артикуляційного, голосового, дихального відділів мовного апарату. Для дитини першого року життя «мовної тренінг» в проголошенні звуків - це свого роду гра, мимовільне дію, яке доставляє дитині задоволення. Дитина вперто, протягом багатьох хвилин, може повторювати один і той же звук і таким чином вправлятися в його артикулировании. Період гуления відзначається у всіх дітей. Уже в 1,5 місяці, а потім - в 2-3 місяці дитина проявляє голосові реакції у відтворенні таких звуків, як а-а-бм-бм, бл', у-гу, бу і т. д. Саме вони пізніше стають основою для становлення членороздільної мови. Гуління (за своїми фонетичним характеристикам) у всіх дітей народів світу однаково. В 4 місяці ускладнюються звукові поєднання: з'являються нові, типу гн-АГН, ля-аля, рн і т. д. Дитина в процесі гуления ніби грає зі своїм артикуляційним апаратом, кілька разів повторює один і той же звук, отримуючи при цьому задоволення. Гуліт дитина тоді, коли він сухий, виспався, нагодований і здоровий. Якщо поруч знаходиться хтось з рідних і починає «розмовляти» з малюком, той із задоволенням слухає звуки і як би «підхоплює» їх. На тлі такого позитивного емоційного контакту малюк починає наслідувати дорослим, намагається урізноманітнити голос виразною інтонацією. За даними ряду експериментальних досліджень (247, 332, 334 та ін.), вже до 6 місяців звуки, вимовлені дітьми, починають нагадувати звуки їх рідної мови. Це було перевірено в наступному психолінгвістичний експерименті. Піддослідним, які були носії різних мов (англійської, німецької, іспанської, китайської) пред'являли магнітофонні записи крику, гуління, «сопілку» і белькотіння дітей, які виховуються у відповідних мовних середовищах. Лише при прослуховуванні магнітофонних записів шести-семимісячних дітей випробовувані змогли з великим ступенем достовірності дізнатися звуки рідної для них мови (332, 333). У період гуління (модульоване голосом проголошення окремих звуків, за своїми характеристиками відповідних гласним) звукова сторона дитячої мови позбавлена чотирьох найважливіших особливостей, властивих мовним звукам: а) корреліроеанності; б) «фіксованою» локалізації (« стабільною »артикуляції), в) константності артикуляційних позицій (має місце великий і значною мірою випадковий« розкид »артикуляцій); г) релевантності, тобто відповідності цих артикуляцій орфоепічних (фонетичним) нормам рідної мови (133). Тільки в період лепету (який виражається в проголошенні поєднань звуків, відповідних стилю, і продукуванні різних за обсягом і структурою складових рядів) ці нормативні особливості звуковимови поступово починають проявлятися. У цей період складається «синтагматическая організація» промови: формується «структурации» складу (поява «протосогласного» і «протогласного»), відзначається поділ потоку мови на складові кванти, що свідчить про формування у дитини фізіологічного механізму слогообразованія. Через 2-3 місяці мовні прояви дитини отримують нове «якість». З'являється своєрідний еквівалент слова, а саме - замкнута послідовність складів, об'єднана акцентуацией, мелодикою і єдністю укладу артикуляційних органів. Ця структурно організована звукова продукція (т. н. Псевдослова), як правило, «хореічна»: «слова» мають наголос на першому «складі», незалежно від особливостей рідної мови дитини. Псевдослова не мають ще предметної віднесеності (першої та основної складової значення повноцінного слова) і служать виключно для вираження тієї чи іншої «вітальної» потреби або ще не повністю усвідомленого «оціночного» ставлення до зовнішнього світу. «Але і цього достатньо, щоб у звуків з'явилася константність, щоб за виразом певної функції закріпилося певне псевдослова (типовий приклад - [н'а] як реакція на годування і сигнал про голод)» [133, с. 177]. При нормальному розвитку дитини «гуління» в 6-7 місяців поступово переходить в лепет. У 8,5-9 місяців лепет вже має модульований характер з різноманітними інтонаціями. Але не у всіх дітей цей процес однозначний: при зниженні слухової функції гуление «затухає», і це нерідко є діагностичним симптомом (183, 232 та ін.) У віці дев'яти-десяти місяців відбувається якісний стрибок у мовному розвитку дитини. З'являються перші «нормативні», «предметно віднесені» слова (відповідні лексичної системі даної мови). Коло артикуляцій протягом двох-трьох місяців не розширюється, так само як немає віднесення звуків до нових предметів чи явищам: при цьому тотожність вживання псевдослова (точніше, «протослова») забезпечується не тільки і не стільки тотожністю артикуляції, скільки тотожністю звукового вигляду цілого слова. У віці 10-12 місяців дитина все іменники (які є практично єдиною представленою в «граматиці» дитини частиною мови) вживає в називному відмінку в однині. Спроби зв'язати два слова у фразу (Мама, дай!) З'являються пізніше (приблизно в півтора року). Потім засвоюється наказовий спосіб дієслів (Іді-іді! Дай-дай!). Традиційно вважається, ^ 33 чт0 коли з'являються форми множини, починається оволодіння граматикою. Залежно від індивідуальних відмінностей у темпах психофізичного та пізнавального розвитку всі діти по-різному просуваються і в своєму мовному розвитку. «Призупинення» фонетичного розвитку в цей період «мовного онтогенезу» (на термін в 3-4 місяці) пов'язана зі значним збільшенням числа слів активного словника і, що особливо важливо, з появою перших справжніх узагальнень, відповідних, за концепцією Л. С. Виготського, «синкретическому 234 зчепленню предметів за випадковим ознаками» (45). У промові дитини з'являється мовний знак. Слово починає виступати як структурна одиниця мови й мови. «Якщо раніше окремі псевдослова виникали на тлі семантично і артикуляційно недиференційованої лепетної" мови ", то зараз вся мова дитини стає словесної» (133, с. 177). Засвоєння дитиною послідовності звуків у слові є результат вироблення системи умовних зв'язків. Дитина наслідувальною шляхом запозичує певні звукосполучення (варіанти звукопроізнесенія) з мови оточуючих людей. При цьому освоюючи мову як цілісну систему знаків, дитина освоює звуки відразу як фонеми. Наприклад, фонема [р] може вимовлятися дитиною по-різному - в нормативному варіанті, грассірующе або гаркавлячи (велярний і увулярний варіант ротацизма). Але в російській мові ці відмінності не є суттєвими для спілкування, тому що не ведуть до утворення різних за змістом слів або різних форм слова. Незважаючи на те що дитина поки що не звертає уваги на різні варіанти виголошення фонем, він досить швидко схоплює істотні ознаки звуків своєї мови. За даними ряду досліджень, фонематичний слух формується в дуже ранньому віці (114, 182, 230 та ін.) Спочатку дитина вчиться відокремлювати звуки навколишнього світу (скрип дверей, шум дощу, нявкання кішки) від звуків зверненої до нього мови. Дитина активно шукає звукове позначення елементів навколишнього світу, вловлюючи їх з вуст дорослих (182, 232 та ін.) Однак він використовує запозичені у дорослих фонетичні засоби мови «по-своєму». Наявність такого роду закономірностей дозволяє говорити про те, що дитина в процесі освоєння мови створює власну проміжну мовну систему. Згодом дзвінкість (обумовлена звучністю голосу) стає контрастним диференціальним ознакою мовного звуку, що дозволить дитині подвоїти свій запас класів приголосних. Дитина не в змозі запозичувати таке правило у дорослих. Причина не в тому, що дитина не вміє вимовляти, скажімо, звук [д] - він уміє його вимовляти, але вважає, що цей звук може стояти тільки на початку слова. Пізніше дана «система правил» коригується, і дитина «доводить» її до системи мови дорослого (183, 230). Коли мова йде про фонетичної стороні мови, ясно, що дитині навіть необов'язково вміти вимовляти звук, щоб адекватно сприймати його диференційні ознаки. Це ілюструючи таким прикладом діалогу дорослого з дитиною: - Як тебе, дівчинка, звати? - Малина (тобто Марина). -Малина? - Ні, Малина. - Ну, я й кажу - Малина! - Малина, Малина! - А, так тебе Мариною звуть? -Так, Малиною! З наведеного прикладу видно, що дитина, яка не вміє вимовляти звук [р], адекватно диференціює його з опозиційним звуком. Тому він відкидає дорослу імітацію своєї вимови, хоча сам ще не може у своєму вимові висловити відмінність між правильним і ненормативних варіантом. Виходячи зі сказаного, можна зробити висновок, що спочатку дитина оволодіває суто зовнішньої (тобто звуковий) структурою знака, яка згодом, у процесі оперування знаками, приводить дитину до правильного функціональному його вживання. У період первинного засвоєння мови розширюється обсяг лепетних і повнозначних слів в активному словнику дитини. Даний етап характеризується підвищеною увагою дитини до мови оточуючих, помітно зростає його мовна активність. Вжиті дитиною слова найчастіше «багатозначні», «семантично поліфонічність»; одночасно одним і тим же словом або поєднанням дитина позначає кілька понять: «бах» - впав, лежить, спіткнувся; «дай» - подай, віддай, принеси; «бібі» - йде, лежить, катається, машина, літак, велосипед. Після півтора років спостерігається зростання активного словника дітей, з'являються перші речення, що складаються з цілих слів і аморфних слів-коренів. Наприклад: -Папа, ді («Папа, йди»), -Ма, та мясі («Мама, дай м'ячик»). Педагогічні спостереження показують, що діти не відразу опановують правильним відтворенням знаків мови: одні засоби мови засвоюються раніше, інші пізніше. Чим простіше за звучанням і структурі слово, тим легше воно запам'ятовується дитиною. У цей період особливо важливу роль відіграє сукупність наступних факторів: а) імітація (відтворення) мови оточуючих; б) сформованість складної системи функціональних (психофізіологічних) механізмів, що забезпечують здійснення мовлення; в) умови, в яких виховується дитина (психологічна обстановка в сім'ї, уважне ставлення до дитини, повноцінний мовленнєвий оточення, достатню спілкування з дорослими). Характерним показником активного мовного розвитку дітей на цьому етапі є також поступове засвоєння ними граматичних категорій. Можна виділити в цей період окремий «підетапів« фізіологічного аграматизму », коли дитина користується в спілкуванні пропозиціями без відповідного граматичного оформлення складових їх слів і словосполучень: Мама, дай кука (« Мама, дай ляльку »); Ваня немає тина (« У Вані немає машини "). При нормальному мовному розвитку цей період триває від кілька місяців до півроку (53, 133 та ін.) У преддошкол'ний період мовного розвитку у дітей проявляються різноманітні фонетичні порушення: багато звуки рідної мови вони пропускають (не вимовляють зовсім), переставляють, замінюють більш простими за артикуляцією. Ці недоліки мови (визначені поняттям «фізіологічна дис-Лалія») пояснюються віковими недосконалістю артикуляційного апарату, а також недостатнім рівнем розвитку фонематичного сприйняття (сприйняття і диференціації фонем). Разом з тим характерним для цього періоду є досить впевнене відтворення дітьми інтонаційно-ритмічних, мелодичних контурів слів, наприклад: касянав (космонавт), піямідкя (пірамідка), ітая (гітара), камейка (лава) і т. п. Н.С. Жукова зазначає, що якісний стрибок у розвитку мовлення дитини відбувається з моменту появи у нього можливості правильно будувати нескладні пропозиції і змінювати слова за відмінками, числами, особам і часів (82). До кінця преддошкольного періоду діти спілкуються між собою і оточуючими, використовуючи структуру простого поширеного пропозиції, вживаючи при цьому найбільш прості граматичні категорії мови. Батьки і вихователі повинні бути інформовані про те, що найбільш сприятливий і інтенсивний період у розвитку мовлення дитини падає на перші 3 роки життя. Саме в цей період всі функції центральної нервової системи, що забезпечують формування системи умовно-рефлекторних зв'язків, що лежать в основі поступово складаються мовних і мовних навичок, найбільш легко піддаються спрямованому педагогічному впливу. Якщо умови розвитку в цей час несприятливі, то формування мовленнєвої діяльності може затримуватися або навіть протікати в «спотвореному» варіанті (167, 230). Багато батьків оцінюють мовленнєвий розвиток своєї дитини тільки за ступенем правильності звуковимови. Такий підхід є помилковим, оскільки показником становлення дитячої мови є своєчасне розвиток у дитини здатності використовувати свій лексичний запас в мовному спілкуванні з оточуючими, в різних структурах пропозицій. Вже до 2,5-3 років діти користуються трьох-четирехсловнимі пропозиціями, використовуючи різні граматичні форми (йди - йде - йдемо - не мав я прийти; лялька - ляльці - ляльку). Дошкільний етап «мовного онтогенезу» характеризується найбільш інтенсивним мовним розвитком дітей. Нерідко спостерігається якісний стрибок у розширенні словникового запасу. Дитина починає активно користуватися всіма частинами мови; в структурі складається в цей період мовної здібності поступово формуються навички словотворення. Процес засвоєння мови протікає настільки динамічно, що після трьох років діти з хорошим рівнем мовного розвитку вільно спілкуються не тільки за допомогою граматично правильно побудованих простих речень, а й деяких видів складних речень. У цей час активний словник дітей досягає 3-4 тисяч слів, формується більш диференційоване вживання слів відповідно до їх значеннями; діти оволодівають навичками словозміни і словотворення. У дошкільний період спостерігається досить активне становлення фонетичної сторони мови, діти опановують умінням відтворювати слова різної складової структури і звуконаполняемості. Якщо і відзначаються при цьому окремі помилки, то зустрічаються вони, як правило, в найбільш важких для відтворення, маловживаних або незнайомих дітям словах. При цьому достатньо всього один-два рази поправити дитини, дати зразок правильної вимови і організувати невелику «мовну практику» в нормативному проголошенні слова, як дитина досить швидко введе нове слово в свою самостійну мова. Розвивається навик речеслухового сприйняття допомагає контролювати власну вимову і чути помилки в мові оточуючих. У цей період у дітей формується «почуття мови» (інтуїтивне відчування мовної норми вживання одиниць мови), що забезпечує правильне вживання в самостійних висловлюваннях всіх граматичних категорій і форм слів. Як зазначає Т.Б. Филичева, «якщо в цьому віці дитина допускає стійкий аграмматізма (граю батиком - граю з братиком; мамою були магазині - з мамою були в магазині; м'яч впав і тоя - м'яч упав зі столу і т. д.), скорочення і перестановки складів і звуків, уподібнення складів, їх заміни та пропуск - це є важливим і переконливим симптомом, що свідчить про виражений недоразвитии мовної функції. Такі діти потребують систематичних логопедичних заняттях до вступу їх до школи »(167, с. 23). До кінця дошкільного періоду розвитку мовленнєвої діяльності діти в нормі опановують розгорнутої фразової промовою, фонетично, лексично і граматично правильно оформленою. Відступи від орфоепічних норм усного мовлення (окремі «фонетичні» і «граматичні» помилки) не мають стійкого фіксованого характеру і при відповідній педагогічної «коригуванні» з боку дорослих досить швидко усуваються. Достатній рівень розвитку фонематичного слуху дозволяє дітям оволодіти навичками звукового аналізу та синтезу, що є необхідною умовою засвоєння грамоти в період шкільного навчання. Аналіз формування різних сторін мовленнєвої діяльності у дітей з позицій психології та психолінгвістики має безпосереднє відношення до проблеми розвитку зв'язного мовлення в період дошкільного дитинства. У преддошкольном періоді мова дитини як засіб спілкування з дорослими та іншими дітьми безпосередньо пов'язана з конкретною наочною ситуацією спілкування. Здійснюючись в діалогічній формі, вона носить виражений ситуативний (обумовлений ситуацією мовного спілкування) характер. З переходом до дошкільного віку, появою нових видів діяльності, нових відносин з дорослими відбувається диференціація функцій і форм мовлення. У дитини виникає форма мови-повідомлення у вигляді розповіді-монологу про те, що з ним відбувалося поза безпосереднього контакту з дорослим. З розвитком самостійної практичної діяльності у дитини з'являється потреба у формулюванні власного задуму, в міркуванні з приводу способу виконання практичних дій (267). Виникає потреба в мові, яка зрозуміла з самого мовного контексту - зв'язковий контекстної мови. Перехід до цієї форми мови визначається насамперед засвоєнням граматичних форм розгорнутих висловлювань. Одночасно відбувається і подальше ускладнення діалогічної форми мовлення як відносно її змісту, так і в плані зрослих мовних можливостей дитини, активності і ступеня його участі в процесі живого мовного спілкування. Особливості формування зв'язного монологічного мовлення дітей дошкільного віку з нормальним мовним розвитком розглядаються в роботах Л.П. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушакової та ін (159, 180 та ін.) Дослідники відзначають, що елементи монологічного мовлення з'являються у висловлюваннях нормально розвиваються дітей вже у віці 2-3 років (113, 155, 159). З 5-6 років дитина починає інтенсивно опановувати монологічного промовою, так як до цього часу завершується процес фонематичного розвитку мови і діти в основному засвоюють морфологічний, граматичний і синтаксичний лад рідної мови (А. Н. Гвоздєв, Г.А. Фомічова, В. К. Лота-рев, О.С. Ушакова та ін.) Вже з 4 років дітям стають доступні такі види монологічного мовлення, як опис (простий опис предмета) і розповідь, а на сьомому році життя - і короткі міркування (180, 230). Висловлювання дітей п'яти-шести років вже досить поширені і інформативні, в них присутня певна логіка викладу. Нерідко в їхніх розповідях з'являються елементи фантазії, бажання придумати епізоди, яких не було в їхньому життєвому досвіді ще (56, 237, 253 та ін.) Однак повноцінне оволодіння дітьми навичками монологічного мовлення можливе тільки в умовах цілеспрямованого навчання. До необхідних умов успішного оволодіння монологічного промовою відноситься формування спеціальних мотивів, потреби у вживанні монологічних висловлювань; сформованість різних видів контролю та самоконтролю, засвоєння відповідних синтаксичних засобів побудови розгорнутого повідомлення. Оволодіння монологічного промовою, побудовою розгорнутих зв'язних висловлювань стає можливим з виникненням регулюючої, плануючої функцій мови (Л.С. Виготський, А.Р. Лурія, А.К. Маркова та ін.) Дослідження ряду авторів показали, що діти старшого дошкільного віку здатні опановувати навичками планування монологічних висловлювань (Л. Р. Голубєва, Н.А. Орланова та ін.) Це, в свою чергу, багато в чому визначається поступовим формуванням внутрішньої мови дитини. За даними А.А. Люблінської (155) та інших авторів, перехід зовнішньої «езопової» промови у внутрішнє в нормі відбувається до 4-5-річного віку. Слід зазначити, що оволодіння зв'язного промовою можливе лише за наявності певного рівня сформованості словникового запасу та граматичного ладу мовлення. Багато дослідників підкреслюють важливість засвоєння дітьми пропозицій різної структури для розвитку зв'язного розгорнутої мови дитини (Аг. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко та ін.) Як свідчать дослідження О.М. Гвоздьова (53), до семи років дитина опановує мову як повноцінним засобом спілкування (за умови збереження мовного апарату, якщо немає відхилень у психічному та інтелектуальному розвитку і дитина виховується в умовах нормальної мовної та соціального середовища). У шкільний період мовного розвитку продовжується вдосконалення зв'язного мовлення. Діти свідомо засвоюють граматичні правила оформлення вільних висловлювань, повністю опановують звуковим аналізом і синтезом. На цьому етапі формується письмова мова (153, 156, 275 та ін.) Розвиток мовлення дитини - це складний, багатогранний і досить тривалий процес. Діти не відразу опановують лексико-граматичним ладом, словозміна, словотвір, звукопроизношением і складової структурою. Одні групи мовних знаків засвоюються раніше, інші - значно пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячої мови одні елементи мови виявляються вже засвоєними, а інші - освоєні лише частково. При цьому засвоєння фонетичного ладу мовлення тісно пов'язане із загальним поступальним формуванням лексики і граматичної будови рідної мови. У цілому ж онтогенез мовної здібності являє собою складне взаємодія, з одного боку, процесу спілкування дорослих і дитини, з іншого - процесу розвитку предметної та пізнавальної діяльності.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Частина 1. Формування мовної діяльності в онтогенезі" |
||
|
||