Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007 - перейти до змісту підручника

Інститути соціалізації

Ті конкретні групи, в яких особистість прилучається до систем норм і цінностей і які виступають своєрідними трансляторами соціального досвіду, називають інститутами соціалізації. До основних інститутів соціалізації відносять сім'ю і освітні установи.

Сім'я. У всіх концепціях особистості сім'я традиційно розглядається як найважливіший інститут соціалізації. Саме в ній діти набувають перші навички взаємодії, освоюють перші соціальні ролі (у тому числі статеві ролі, формування рис маскулінності і фемінінності), осмислюють перші норми і цінності. Тип поведінки батьків (наприклад, авторитарний чи ліберальний) впливає на формування у дитини тих чи інших особливостей «образу Я».

Специфіка сім'ї як соціального інституту полягає в тому, що вона, з одного боку, може бути розглянута як структурний елемент суспільства, а з іншого - як мала група. Відповідно сім'я, виконуючи свою социализирующую функцію по відношенню до особистості, є, з одного боку, провідником макросоціальних впливів, зокрема впливів культури, а з іншого - середовищем микросоциального взаємодії, яка характеризується своїми особливостями.

Як елемент макросередовища сім'я є провідником дитини в культуру: релігійні традиції, етнічні стереотипи і моральні цінності діти засвоюють в основному через сім'ю. При цьому наголошується, що роль сім'ї у трансляції культурних впливів тим більше, чим вище гомогенність навколишнього її соціальної спільності: в разнородном, полікультурному соціумі окремі культурні традиції можуть знахо диться в протиріччі одне з одним, ускладнюючи процес вертикальної трансмісії культури. Однак множинні дослідження показують, що і при достатній культурної різнорідності суспільства батьки стають референтним джерелом вибору цінностей і моделей поведінки в тих областях, в яких культурні норми стабільні (такими переважно є релігійні переконання, етнічні та статево-рольові стереотипи).

Особливо яскраво це можна бачити на прикладі трансляції статеворольових стереотипів. Починаючи з дитячого віку батьківське ставлення до хлопчиків і дівчаток носить явний відбиток існуючих в культурі уявлень про «справжнього чоловіка» і «істинної жінці»: залежно від статі в більшій чи меншій мірі заохочується рухова активність, збільшується / зменшується кількість вироблених реакцій, спрямованих на дитини, варіюють причинні пояснення його поведінки і т. п. Цікаво, що в експериментальній ситуації, коли стать дитини спеціально утруднювали для ідентифікації (його одяг не несла явних ознак статі), дорослі випробовувані до початку взаємодії так чи інакше все-таки категоризовать його як хлопчика чи дівчинку і лише потім на цій основі будували своє спілкування з ним. Було показано також, що існує певна спадкоємність статеворольових уявлень батьків і підлітків саме з точки зору стереотипів мужності / жіночності, хоча приватні оцінки допустимості, наприклад, тих чи інших аспектів сексуальної поведінки можуть бути причиною межпоколенних конфліктів.

Непрямим підтвердженням ролі батьків у трансляції етнічних і релігійних установок є дані аналізу причин конфліктних відносин в сім'ї. Наприклад, навіть у підлітково-юнакові-ському віці, коли починається процес емансипації дитини від сім'ї, конфлікти між батьками і дітьми з приводу основних релігійних, політичних чи національно-культурних цінностей вкрай рідкісні, і незалежний ідеологічний вибір (якщо він відбувається) датується вже власне молодіжним віком.

Як середу микросоциального взаємодії сім'я може бути розглянута з точки зору свого складу, згуртованості і якості комунікації.

Так, з точки зору складу сім'ї при аналізі соціалізації відзначається наступне: -

у разі відсутності одного з батьків самосприйняття дитини центрується на образі того з батьків, який живе разом з ним і піклується про нього: ця тенденція більше виражена у хлопчиків, що виховуються матір'ю, ніж у всіх інших випадках; -

загальна кількість дітей в сім'ї незначимо впливає на їх самооцінку, втім, як і порядок їх народження; більше значення має характер відносин з батьком тієї ж статі; -

емоційна депривація в ранньому дитинстві (виховання дитини в відсутність батьків або фігур, які їх заміщають) веде до почуття власної малозначимості, тривожності, а в підлітковому віці - до нормативної дезорієнтації, соціальної самоізоляції і почуттю безсилля перед громадськими інститутами; -

порівняльні лонгітюдние дослідження дітей з повних сімей і дітей - вихованців дитячих притулків показали, що і у віці 20-25 років останні виявляють меншу соціальну зрілість навіть за умови усиновлення в шкільному віці.

Що стосується такого параметра, як згуртованість сім'ї, то дослідження соціалізації показали, що: -

в цілому сьогодні для західноєвропейських країн характерно збільшення рівня сімейної згуртованості (порівняно з 50-60-ми роками XX ст.), що виражається в більшій матеріальної та емоційної підтримки дитячого покоління з боку батьків, в увеличивающемся часу перебування підлітків та молоді в батьківському домі, більшою довірливості межпоколенних відносин; -

у встановленні високого рівня сімейної згуртованості на ранніх етапах життя сім'ї велику роль відіграє мати, а на етапі відділення підлітка від сім'ї - батько: саме він займає ключову позицію в поведінкової та емоційної емансипації підлітка незалежно від її статі; -

найбільша ефективність в сімейному житті (зокрема, за параметрами здатності до конструктивного дозволу конфліктів з дітьми і суб'єктивної задоволеності відносинами з ними) відзначається в сім'ях з «середнім» рівнем згуртованості: як розбещення, так і «сверхсвязанние» сім'ї виявилися менш успішні в цих питаннях; -

одним з основних об'єктивних факторів, що впливають на згуртованість сім'ї як малої групи, є вік дітей: за численними даними, в цілому сім'ї з маленькими дітьми більш згуртовані, ніж сім'ї з тінейджерами; -

існує взаємозв'язок між підлогою підлітків і оцінкою згуртованості сім'ї, яку дають вони самі: як правило, юнаки схильні вважати свої сім'ї менше згуртованими, ніж дівчата.

Найбільший емпіричний матеріал накопичений з питань характеру комунікації в сім'ї. В основному він стосується виділення тих чи інших класифікацій батьківської поведінки (типів батьківської влади, стратегій виховання, видів батьківської любові і т. п.), а також аналізу межпоколенних конфліктів. Аналіз стилів батьківської поведінки показує, що: -

вплив батьківської любові та емоційної підтримки різному для хлопчиків і дівчаток: якщо у дівчаток вираження любові батьків до них більш сприятливо позначається на загальному рівні самооцінки, то у хлопчиків воно більш значимо в плані формування навичок соціальної поведінки і швидкості адаптації до мінливих умов соціального середовища, причому гиперопекают стиль виховання частіше негативно позначається на їх самооцінці; -

для формування «Я-концепції» дитини важливі наступні три параметри батьківського ставлення: рівень контролю, ступінь емоційної близькості і зацікавленості.

Так, високий ступінь авторитарності у відносинах з дитиною перешкоджає формуванню у нього позитивної «Я-концепції», емоційна відчуженість веде до формування нестабільного самоставлення, а незацікавленість і байдужість позначаються на структурних складових образу «Я»; -

стиль дитячо-батьківських відносин впливає на особливості дитячого самоставлення. Підлітки, що зіштовхуються з демократичними, егалітарними або вирішуючими типами поведінки батьків, рідко відчувають почуття занедбаності і знехтуваним, в той час як вони характерні для більшості тих підлітків, які відчувають попустітельского, що ігнорує або автократичну модель батьківського впливу; -

відзначається також залежність певних параметрів соціальної поведінки дитини від характеру батьківської влади. Авторитарний і гиперопекают стилі призводять до формування соціальної ригідності, втім, авторитаризм виховання традиційно оцінюється як одне з джерел формування забобонів стосовно аут-групам. Авторитарність виховання в сім'ї може викликати невпевненість у відносинах з однолітками; підвищена агресивність по відношенню до однолітків корелює з рівнем фізичного насильства в сім'ї; здатність до самостійного прийняття рішень і соціальному вибору раніше формується у підлітків з сімей з демократичною моделлю батьківської влади; -

ліберальне виховання (емоційна підтримка при відсутності жорсткого контролю) та авторитарне виховання (відсутність підтримки при високому рівні контролю) у рівній мірі сприяють формуванню у підлітків цінностей, відмінних від батьківських; -

останнім часом все більшу увагу в аналізі закономірностей формування соціальної поведінки приділяється умовам, в яких воно проявляється, наприклад характером супроводжуючого батьківського дискурсу. Відзначається також важливість останнього в ситуації інтерналізації дитиною соціальних норм: так, «суб'єктивні» пояснення дорослим причин тих чи інших своїх приписів виявляються ефективнішими, ніж «об'єктивні», полегшуючи процес раціоналізації.

Аналіз дитячо-батьківських відносин (зокрема, відносин батьків з підлітками) з точки зору їх конфліктності показує, що: -

рівень конфліктності в дитячо-батьківських відносинах в цілому вище в сім'ях з авторитарним стилем виховання; -

основні теми підлітково-батьківських конфліктів центруються навколо побутових питань (одягу, зачіски, режиму дня, помо щі по дому), звичок, шкільної успішності і спілкування СО однолітками, не зачіпаючи більш глибокий, ціннісний рівень; -

об'єктивними факторами конфліктів цього віку є підлогу підлітка і батька: дівчатка частіше, ніж хлопчики, скаржаться на працю, ності взаєморозуміння в сім'ї; і хлопчики, і дівчатка частіше відзначають конфлікти з батьком, ніж з матір'ю.

Але як би не варіювали ракурси дослідження соціалізаціонная-ної функції сім'ї, загальний висновок полягає в тому, що її роль у розвитку дитини є вирішальною. Як би не розрізнялися теоретико-методологічні підстави дослідників, вони єдині в одному: для розвитку діти потребують безпечної, емоційно-підтримуючої і передбачуваною соціальному середовищі, що надає їм можливості для прояву власної активності. Природною таким середовищем є сім'я.

Але проходить час, і в процес соціалізації включаються освітні інститути.

Освітні інститути. Система освіти традиційно виділяється як друга (після сім'ї) провідний інститут соціалізації. У цій своїй якості вона має низку специфічних особливостей.

По-перше, чітко вираженим цілеспрямованим характером: для будь-якої історичної форми освіти характерна чітка експлікація своїх цілей, причому при всіх можливих нюансах основне завдання освітньої системи як соціального інституту - відтворення існуючої суспільної системи, і в цьому сенсі утворення неминуче консервативно.

По-друге, для будь-якої системи освіти характерна орієнтація на ідеальну модель: і навчальний і виховний вплив припускає наявність деякого ідеального зразка (що виражається в сумі умінь і знань або / і в якостях особистості), який необхідно отримати «на виході».

По-третє, будь освітній інститут увазі наявність операціональних критеріїв оцінки своєї діяльності через ступінь відповідності того, що вийшло «на виході», заявленому ідеального зразка.

По-четверте, інститути освіти припускають тимчасову фіксацію термінів впливу і наявність штату професійних соціа-лизатор, відносини дитини з якими істотно відрізняються від характеру міжособистісних відносин у сімейному інституті соціалізації.

Особливості системи освіти як інституту соціалізації можуть бути розкриті через систему взаємодії дитини та професійного соціалізатора.

Так, розділяючи процеси первинної (сімейної) і вторинної (інституційної) соціалізації, деякі дослідники бачать їх принципова відмінність в ступені емоційної ідентифікації дитину ка зі значимими Другімі11: грубо кажучи, необхідно любити свою матір, але не вчителя. У сім'ї дитина інтерналізуются світ своїх батьків саме як світ, як неминучу і не піддається сумніву реальність, поза певного соціального контексту. Завданням же вторинної соціалізації є засвоєння саме соціального контексту, і деякі з криз бувають викликані усвідомленням того, що світ батьків не єдиний з існуючих. Саме тому, що вчитель є, по суті, репрезентація специфічних інституційних значень, йому і не потрібно бути значущим Іншим в абсолютному значенні цього слова: при вторинної соціалізації ролі характеризуються набагато більшим ступенем формальності і анонімності, очевидно подразумевающей значно меншу емоційність міжособистісної взаємодії. Саме ця особливість вторинної соціалізації надає, згідно П. Бергер і Т. Лукману, визначальний вплив на особистість дитини, а саме - на розвиток його самосвідомості. В силу формального і анонімного характеру відносин зміст, який засвоюється в процесі вторинної соціалізації, наділяється якістю набагато меншою суб'єктивної неминучості. Іншими словами, хочеш не хочеш дитина живе у світі, який визначається його батьками, але він може з радістю покинути світ математики, як тільки вийде з класу. Саме це множення інтерналізуемих світів, різних за ступенем суб'єктивної значущості, створює можливість диференціації «Я-концепції»: виділення цілісної і приватних самооцінок, общеекзістенціальних і специфічно-рольових уявлень про себе зв'язується з початком входження дитини в систему освітніх інститутів.

 На сьогоднішній день вивчення школи як інституту соціалізації вельми насичене емпіричними дослідженнями. Наприклад, в тому, що стосується особливостей особистості вчителя та їх впливу на освітній процес, показано наступне: -

 особливості «Я-концепції» вчителя пов'язані з вибором їм того чи іншого стилю викладання: чим більш позитивною є «Я-кон-додаток вона», тим вище поведінкова гнучкість вчителя в процесі викладання; -

 особливості персональної ідентичності вчителя спеціфізіруют особливості його зворотного зв'язку у взаємодії з учнями; -

 позитивність / негативність «Я-концепції» вчителя взаємопов'язана із самооцінкою учнів: завдяки більшій емоційній підтримці, одержуваної від вчителя з позитивною «Я-концепцією», уявлення школярів про самих себе набувають більш реалістичний характер.

 Окремий дослідний сюжет складає вивчення впливу різних типів взаємодії, характерних для шкільного обуче ня, на особистість дитини. В цілому, як відомо, виділяють два основ-них типу взаємодії: характерний для предметно-орієнтованого викладання і властивий особистісно орієнтованої педа. гогіке. Цікаво, що порівняльний аналіз їх ефективності не дає однозначних результатів. Так, було показано, що гіпотези про відмінності в самооцінці, в структурі «Я-концепції» і в навчальних досягненнях учнів «традиційних» і «неформальних» шкіл не підтверджуються, єдиним винятком є ??характер відносини дітей до школи: більш позитивний у другому випадку. Крім того, для дітей з підвищеною тривожністю «неформальний» стиль викладання виступає додатковим стресогенним фактором. Найбільше ж значення має неузгодженість педагогічних установок конкретного вчителя та організаційної структури школи в цілому: максимально негативний вплив на самооцінку більшої частини учнів надає ситуація «традиційного» викладання в «неформальній» школі.

 Основна лінія критики на адресу сучасних освітніх інститутів полягає в підкресленні все зростаючого розриву між ними і життям суспільства, що ставить під сумнів адекватне виконання ними социализирующей функції. Конкретні підстави для таких сумнівів різні дослідники бачать по-разному12, відзначаючи, зокрема, що сучасна освіта втратило свою цін-ностно-ориентирующую функцію в силу домінування в ньому технократичного мислення, роз'єднаності з іншими соціальними інститутами, надмірного «огосударствліванія» і централізації.

 Засоби масової інформації. Поряд з родиною і системою освіти сьогодні до найсильнішим агентам соціального впливу на особистість все частіше відносять засоби масової інформації (ЗМІ): друк, радіо, телебачення, Інтернет.

 З одного боку, це пов'язано з глобальними макросоціальними змінами. Світ рубежу століть і початку XXI в. все частіше визначають як інформаційне суспільство, тобто як таку соціально-економічну та соціокультурну реальність, у якій інформація стає самостійним економічним і соціальним ресурсом, визначаючи як процеси матеріального і духовного виробництва, так і соціальну стратифікацію.

 З іншого боку, посилення ролі інформаційних агентів впливу визначається їх специфічними особливостями, які виявляються максимально затребувані людиною сучасної епохи. Прискорення темпів суспільного розвитку, зростання числа невизначених соціальних ситуацій і відсутність жорстких підстав для соціальної ідентифікації постійно ставлять перед людиною задачу орієнтування в усложняющемся соціальному світі, а ЗМІ, в силу інтерпретатівного характеру переданих ними відомостей, дозволяють ре-ми ти це завдання максимально «зручним» способом . Як зазначає ГМ-Андрєєва, що подається ними інформація вже пройшла через відбір, класифікацію, категоризацію фактів і явищ суспільного життя. Людина отримує в підсумку інтерпретацію інформації, як би не підкреслювався її об'єктивний характер.

 ЗМІ також надають сучасній людині більший простір пошуку підстав для соціальної ідентифікації. Сьогодні справа навіть не тільки в тому, що, передана через ЗМІ, розширює перед індивідом можливості вибору групи приналежності. Значно більша інтерактивність сучасних інформаційних потоків (насамперед телевізійних та електронних) визначає і великі можливості безпосереднього активної участі людини в цьому процесі, можливості конструювання своєї соціальної ідентичності.

 Інша відмічувана характерна особливість сучасних ЗМІ - їх експресивність - також сприяє загальному завданню соціальної орієнтування людини: готові образи, в більшості своїй візуальні, буквально «вкарбовуються» в його свідомість, формуючи певні ідеальні моделі соціальної самокатегорізаціі.

 Зростаюча роль ЗМІ в процесі соціалізації, зокрема на її підлітково-юнацькому етапі, неодноразово наголошується як зарубіжними, так і вітчизняними дослідниками. У більшості випадків ця констатація спирається на дані про зростання кількості годин споживання продукції ЗМІ у загальній структурі дозвіллєвого часу підлітка (в основному мова йде про телебачення). На початку 90-х років XX в. американський школяр дивився телевізор в середньому 6,5 ч в день, ненабагато відставав від нього західноєвропейський одноліток - близько 5 год в день, а їхні російські ровесники проводили біля екрану в середньому до 3 год на день, причому з того часу частка «телеманів» в вітчизняної підліткової вибірці значно зросла.

 Однак справа не тільки в тому, що для великої частини дітей канали «активного» і самостійного освоєння культури витісняються «пасивними» і інтерпретатівний. Як переконливо доводить В. С. Соб-кін на матеріалі соціологічних досліджень школярів молодших класів, певні типи телевізійних передач «вбудовуються» у традиційні, культурно отнорміровани виховні ритуали (наприклад, «На добраніч, малюки!» Замість батьківської казки на ніч) і не тільки «обслуговують» їх, а й витісняють. В результаті дитячо-батьківські відносини опосередковуються телевізором («дитячі» передачі дитина дивиться, як правило, один, а «дорослі» - поруч з батьками), все більше «пристроюючись» до дорослого структурі ТВ-споживання.

 Про збільшення ролі сучасних ЗМІ в процесі соціалізації підростаючого покоління свідчать також дані про що змінилася референтности різних джерел інформації: так, в порівнянні з традиційними джерелами інформації (батьками, дру-

 449 15

 Марцінкопская зьямі, вчителями) значення ЗМІ (насамперед телевізійних та електронних) постійно зростає.

 Нарешті, соціалізаціонная вплив ЗМІ визначається тим, що вони багато в чому задають змістовне простір, в якому розгортається соціалізація сучасного підлітка: етичні норми і поведінкові моделі, що транслюються ЗМІ, присвоюються підлітком, формуючи його ціннісні орієнтації і нерідко реальну поведінку. Особливо яскраво це можна бачити на прикладі формування політичних уподобань, а також агресивного і статеворольової поведінки. З приводу спрямованості даного впливу в рівній мірі поширені дві точки зору: з одного боку, демонстрація подібного змісту сприяє формуванню аналогічних моделей поведінки в реальності, а з іншого - є способом їх катарсического отреагирования.

 Аналізуючи роль інформаційного впливу на особистість в ході соціалізації, ми практично лише позначили можливі модифікації даної проблеми в результаті бурхливого розвитку нових інформаційних технологій. Між тим очевидно, що все більша їх проникнення (особливо у вигляді електронних ЗМІ) в буденну соціальну практику задає як нові соціокультурні та психологічні реалії, так і відповідно можливі напрямки їх дослідження. 13.6.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Інститути соціалізації"
  1.  Правова соціалізація її педагогічні компоненти
      соціалізації виступає правова соціалізація, суть якої полягає в засвоєнні особистістю правових цінностей, перетворенні їх на норми свого життя і поведінки, в особисті якості та особливості психології. «Для того щоб жити в праві, - писав російський правознавець А.С. Алексєєв, - необхідно, насамперед, щоб право жило в нас »102. Вихована людина не той, хто поводиться виховано, а той, хто
  2.  § 3. Які є механізми соціалізації особистості?
      інституті. Саме тут він проходить початкову, середню і вищу школу наслідувальної практики, завдяки якій він не тільки вбирає в себе культурні підвалини суспільства, традиції і норми, а й відтворює їх у своїй життєдіяльності. Подальше вдосконалення себе пов'язано з несвідомим наслідуванням того ідеалу, який носить в собі соціалізована людина, бажаючи на нього бути схожим.
  3.  17. Соціологія права. Правова соціалізація. Громадська думка про право.
      інститутів соціалізації: від сім'ї і школи, до політичних партій і гос-ва. Правова соціалізація являє собою засвоєння новим поколінням принципів, норм, установок, цінностей права, що забезпечують самоконтроль особистості своєї поведінки, адаптацію особистості до існуючих правових цінностей, законодавству і практиці його застосування. Розрізняють три канали пр. соціалізації: за допомогою
  4.  Глава 3 Соціалізація і життєвий цікл___
      Глава 3 Соціалізація і життєвий
  5.  7.5. Педагогіка правової соціалізації та культури
      соціалізації та
  6.  Програмні тези
      соціалізація, її сутність і функції. Основні фактори і межі політичної соціалізації. Агенти і етапи політичної соціалізації.
  7.  Соціалізація особистості. Механізми та агенти соціалізації
      інститутів, що формують, напрямних, що стимулюють або обмежують становлення особистості людини. Агенти соціалізації - це конкретні люди, відповідальні за навчання культурним нормам і соціальних цінностей. Інститути соціалізації - установи, що впливають на процес соціалізації та напрямні його. Залежно від виду соціалізації розглядаються первинні та вторинні агенти і
  8.  1. Поняття соціального інституту. Ознаки, роль і значення соціальних інститутів
      інститути. Термін походить від латинського «insti-tutum» - «статут». Вперше це поняття ввів у науковий обіг американський соціолог Т. Веблейн в книзі «Теорія дозвільного класу» в 1899 р. Соціальний інститут в широкому сенсі слова - це система цінностей, норм і зв'язків, які організовують людей для задоволення їхніх потреб. Зовні соціальний інститут виглядає як
  9.  4. Система адміністративного права
      інститутів і підгалузей. Адміністративне право складається з Загальної та Особливої ??частини. У Загальну частину включені такі інститути: 1. державне управління 2. виконавча влада 3. форми державного управління 4. методи державного управління 5. інститут правових актів 6. інститут державної служби 7. інститут адміністративного примусу 8. інститут адміністративної
  10.  Тема 1. Соціальна педагогіка: предмет, завдання, функції
      інститут соціальної педагогіки / / Педагогіка. - 1992. - № 5, 6. Бутин Ю. Потрібна єдина соціально-педагогічна система / / Воспі-тание школяра. - 1994. - № 2. Григор'єва Г. Життя, рух і ми в соціальній педагогіці / / Пе-дагогіческой пошук. - 1993. - № 2. Мудрик А. В. Введення в соціальну педагогіку. - Пенза, 1994. Наторп П. Соціальна педагогіка. - СПб., 1911.
  11.  60-70-і рр.. ХХ в. Концепція соціалізації - «Професійна людина».
      Стратегія - професіоналізація, спеціалізація функцій управління персоналом. Основні принципи - робота в групах, ослаблення дій ієрархічної структури. Кооперативний стиль керівництва. До основних функцій, що з'явилися в попередні періоди додалися: розвиток персоналу, перепідготовка, ротація, оцінка, формування
  12.  Проблемні питання 1.
      інституту є одним з ключових в політичній науці? 2. У чому складність визначення поняття держави? 3. Чому держава є центральним політичним інститутом і як воно взаємодіє з іншими суб'єктами політики? 4. Яким чином вибори визначають специфіку основних політичних інститутів? 5. Як характер виборчої системи впливає на розвиток інституту партій?