| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Інститути соціалізації |
||
|
Ті конкретні групи, в яких особистість прилучається до систем норм і цінностей і які виступають своєрідними трансляторами соціального досвіду, називають інститутами соціалізації. До основних інститутів соціалізації відносять сім'ю і освітні установи. Сім'я. У всіх концепціях особистості сім'я традиційно розглядається як найважливіший інститут соціалізації. Саме в ній діти набувають перші навички взаємодії, освоюють перші соціальні ролі (у тому числі статеві ролі, формування рис маскулінності і фемінінності), осмислюють перші норми і цінності. Тип поведінки батьків (наприклад, авторитарний чи ліберальний) впливає на формування у дитини тих чи інших особливостей «образу Я». Специфіка сім'ї як соціального інституту полягає в тому, що вона, з одного боку, може бути розглянута як структурний елемент суспільства, а з іншого - як мала група. Відповідно сім'я, виконуючи свою социализирующую функцію по відношенню до особистості, є, з одного боку, провідником макросоціальних впливів, зокрема впливів культури, а з іншого - середовищем микросоциального взаємодії, яка характеризується своїми особливостями. Як елемент макросередовища сім'я є провідником дитини в культуру: релігійні традиції, етнічні стереотипи і моральні цінності діти засвоюють в основному через сім'ю. При цьому наголошується, що роль сім'ї у трансляції культурних впливів тим більше, чим вище гомогенність навколишнього її соціальної спільності: в разнородном, полікультурному соціумі окремі культурні традиції можуть знахо диться в протиріччі одне з одним, ускладнюючи процес вертикальної трансмісії культури. Однак множинні дослідження показують, що і при достатній культурної різнорідності суспільства батьки стають референтним джерелом вибору цінностей і моделей поведінки в тих областях, в яких культурні норми стабільні (такими переважно є релігійні переконання, етнічні та статево-рольові стереотипи). Особливо яскраво це можна бачити на прикладі трансляції статеворольових стереотипів. Починаючи з дитячого віку батьківське ставлення до хлопчиків і дівчаток носить явний відбиток існуючих в культурі уявлень про «справжнього чоловіка» і «істинної жінці»: залежно від статі в більшій чи меншій мірі заохочується рухова активність, збільшується / зменшується кількість вироблених реакцій, спрямованих на дитини, варіюють причинні пояснення його поведінки і т. п. Цікаво, що в експериментальній ситуації, коли стать дитини спеціально утруднювали для ідентифікації (його одяг не несла явних ознак статі), дорослі випробовувані до початку взаємодії так чи інакше все-таки категоризовать його як хлопчика чи дівчинку і лише потім на цій основі будували своє спілкування з ним. Було показано також, що існує певна спадкоємність статеворольових уявлень батьків і підлітків саме з точки зору стереотипів мужності / жіночності, хоча приватні оцінки допустимості, наприклад, тих чи інших аспектів сексуальної поведінки можуть бути причиною межпоколенних конфліктів. Непрямим підтвердженням ролі батьків у трансляції етнічних і релігійних установок є дані аналізу причин конфліктних відносин в сім'ї. Наприклад, навіть у підлітково-юнакові-ському віці, коли починається процес емансипації дитини від сім'ї, конфлікти між батьками і дітьми з приводу основних релігійних, політичних чи національно-культурних цінностей вкрай рідкісні, і незалежний ідеологічний вибір (якщо він відбувається) датується вже власне молодіжним віком. Як середу микросоциального взаємодії сім'я може бути розглянута з точки зору свого складу, згуртованості і якості комунікації. Так, з точки зору складу сім'ї при аналізі соціалізації відзначається наступне: - у разі відсутності одного з батьків самосприйняття дитини центрується на образі того з батьків, який живе разом з ним і піклується про нього: ця тенденція більше виражена у хлопчиків, що виховуються матір'ю, ніж у всіх інших випадках; - загальна кількість дітей в сім'ї незначимо впливає на їх самооцінку, втім, як і порядок їх народження; більше значення має характер відносин з батьком тієї ж статі; - емоційна депривація в ранньому дитинстві (виховання дитини в відсутність батьків або фігур, які їх заміщають) веде до почуття власної малозначимості, тривожності, а в підлітковому віці - до нормативної дезорієнтації, соціальної самоізоляції і почуттю безсилля перед громадськими інститутами; - порівняльні лонгітюдние дослідження дітей з повних сімей і дітей - вихованців дитячих притулків показали, що і у віці 20-25 років останні виявляють меншу соціальну зрілість навіть за умови усиновлення в шкільному віці. Що стосується такого параметра, як згуртованість сім'ї, то дослідження соціалізації показали, що: - в цілому сьогодні для західноєвропейських країн характерно збільшення рівня сімейної згуртованості (порівняно з 50-60-ми роками XX ст.), що виражається в більшій матеріальної та емоційної підтримки дитячого покоління з боку батьків, в увеличивающемся часу перебування підлітків та молоді в батьківському домі, більшою довірливості межпоколенних відносин; - у встановленні високого рівня сімейної згуртованості на ранніх етапах життя сім'ї велику роль відіграє мати, а на етапі відділення підлітка від сім'ї - батько: саме він займає ключову позицію в поведінкової та емоційної емансипації підлітка незалежно від її статі; - найбільша ефективність в сімейному житті (зокрема, за параметрами здатності до конструктивного дозволу конфліктів з дітьми і суб'єктивної задоволеності відносинами з ними) відзначається в сім'ях з «середнім» рівнем згуртованості: як розбещення, так і «сверхсвязанние» сім'ї виявилися менш успішні в цих питаннях; - одним з основних об'єктивних факторів, що впливають на згуртованість сім'ї як малої групи, є вік дітей: за численними даними, в цілому сім'ї з маленькими дітьми більш згуртовані, ніж сім'ї з тінейджерами; - існує взаємозв'язок між підлогою підлітків і оцінкою згуртованості сім'ї, яку дають вони самі: як правило, юнаки схильні вважати свої сім'ї менше згуртованими, ніж дівчата. Найбільший емпіричний матеріал накопичений з питань характеру комунікації в сім'ї. В основному він стосується виділення тих чи інших класифікацій батьківської поведінки (типів батьківської влади, стратегій виховання, видів батьківської любові і т. п.), а також аналізу межпоколенних конфліктів. Аналіз стилів батьківської поведінки показує, що: - вплив батьківської любові та емоційної підтримки різному для хлопчиків і дівчаток: якщо у дівчаток вираження любові батьків до них більш сприятливо позначається на загальному рівні самооцінки, то у хлопчиків воно більш значимо в плані формування навичок соціальної поведінки і швидкості адаптації до мінливих умов соціального середовища, причому гиперопекают стиль виховання частіше негативно позначається на їх самооцінці; - для формування «Я-концепції» дитини важливі наступні три параметри батьківського ставлення: рівень контролю, ступінь емоційної близькості і зацікавленості. стиль дитячо-батьківських відносин впливає на особливості дитячого самоставлення. Підлітки, що зіштовхуються з демократичними, егалітарними або вирішуючими типами поведінки батьків, рідко відчувають почуття занедбаності і знехтуваним, в той час як вони характерні для більшості тих підлітків, які відчувають попустітельского, що ігнорує або автократичну модель батьківського впливу; - відзначається також залежність певних параметрів соціальної поведінки дитини від характеру батьківської влади. Авторитарний і гиперопекают стилі призводять до формування соціальної ригідності, втім, авторитаризм виховання традиційно оцінюється як одне з джерел формування забобонів стосовно аут-групам. Авторитарність виховання в сім'ї може викликати невпевненість у відносинах з однолітками; підвищена агресивність по відношенню до однолітків корелює з рівнем фізичного насильства в сім'ї; здатність до самостійного прийняття рішень і соціальному вибору раніше формується у підлітків з сімей з демократичною моделлю батьківської влади; - ліберальне виховання (емоційна підтримка при відсутності жорсткого контролю) та авторитарне виховання (відсутність підтримки при високому рівні контролю) у рівній мірі сприяють формуванню у підлітків цінностей, відмінних від батьківських; - останнім часом все більшу увагу в аналізі закономірностей формування соціальної поведінки приділяється умовам, в яких воно проявляється, наприклад характером супроводжуючого батьківського дискурсу. Відзначається також важливість останнього в ситуації інтерналізації дитиною соціальних норм: так, «суб'єктивні» пояснення дорослим причин тих чи інших своїх приписів виявляються ефективнішими, ніж «об'єктивні», полегшуючи процес раціоналізації. Аналіз дитячо-батьківських відносин (зокрема, відносин батьків з підлітками) з точки зору їх конфліктності показує, що: - рівень конфліктності в дитячо-батьківських відносинах в цілому вище в сім'ях з авторитарним стилем виховання; - основні теми підлітково-батьківських конфліктів центруються навколо побутових питань (одягу, зачіски, режиму дня, помо щі по дому), звичок, шкільної успішності і спілкування СО однолітками, не зачіпаючи більш глибокий, ціннісний рівень; - об'єктивними факторами конфліктів цього віку є підлогу підлітка і батька: дівчатка частіше, ніж хлопчики, скаржаться на працю, ності взаєморозуміння в сім'ї; і хлопчики, і дівчатка частіше відзначають конфлікти з батьком, ніж з матір'ю. Але як би не варіювали ракурси дослідження соціалізаціонная-ної функції сім'ї, загальний висновок полягає в тому, що її роль у розвитку дитини є вирішальною. Як би не розрізнялися теоретико-методологічні підстави дослідників, вони єдині в одному: для розвитку діти потребують безпечної, емоційно-підтримуючої і передбачуваною соціальному середовищі, що надає їм можливості для прояву власної активності. Природною таким середовищем є сім'я. Але проходить час, і в процес соціалізації включаються освітні інститути. Освітні інститути. Система освіти традиційно виділяється як друга (після сім'ї) провідний інститут соціалізації. У цій своїй якості вона має низку специфічних особливостей. По-перше, чітко вираженим цілеспрямованим характером: для будь-якої історичної форми освіти характерна чітка експлікація своїх цілей, причому при всіх можливих нюансах основне завдання освітньої системи як соціального інституту - відтворення існуючої суспільної системи, і в цьому сенсі утворення неминуче консервативно. По-друге, для будь-якої системи освіти характерна орієнтація на ідеальну модель: і навчальний і виховний вплив припускає наявність деякого ідеального зразка (що виражається в сумі умінь і знань або / і в якостях особистості), який необхідно отримати «на виході». По-третє, будь освітній інститут увазі наявність операціональних критеріїв оцінки своєї діяльності через ступінь відповідності того, що вийшло «на виході», заявленому ідеального зразка. По-четверте, інститути освіти припускають тимчасову фіксацію термінів впливу і наявність штату професійних соціа-лизатор, відносини дитини з якими істотно відрізняються від характеру міжособистісних відносин у сімейному інституті соціалізації. Особливості системи освіти як інституту соціалізації можуть бути розкриті через систему взаємодії дитини та професійного соціалізатора. Так, розділяючи процеси первинної (сімейної) і вторинної (інституційної) соціалізації, деякі дослідники бачать їх принципова відмінність в ступені емоційної ідентифікації дитину ка зі значимими Другімі11: грубо кажучи, необхідно любити свою матір, але не вчителя. У сім'ї дитина інтерналізуются світ своїх батьків саме як світ, як неминучу і не піддається сумніву реальність, поза певного соціального контексту. Завданням же вторинної соціалізації є засвоєння саме соціального контексту, і деякі з криз бувають викликані усвідомленням того, що світ батьків не єдиний з існуючих. Саме тому, що вчитель є, по суті, репрезентація специфічних інституційних значень, йому і не потрібно бути значущим Іншим в абсолютному значенні цього слова: при вторинної соціалізації ролі характеризуються набагато більшим ступенем формальності і анонімності, очевидно подразумевающей значно меншу емоційність міжособистісної взаємодії. Саме ця особливість вторинної соціалізації надає, згідно П. Бергер і Т. Лукману, визначальний вплив на особистість дитини, а саме - на розвиток його самосвідомості. В силу формального і анонімного характеру відносин зміст, який засвоюється в процесі вторинної соціалізації, наділяється якістю набагато меншою суб'єктивної неминучості. Іншими словами, хочеш не хочеш дитина живе у світі, який визначається його батьками, але він може з радістю покинути світ математики, як тільки вийде з класу. Саме це множення інтерналізуемих світів, різних за ступенем суб'єктивної значущості, створює можливість диференціації «Я-концепції»: виділення цілісної і приватних самооцінок, общеекзістенціальних і специфічно-рольових уявлень про себе зв'язується з початком входження дитини в систему освітніх інститутів. На сьогоднішній день вивчення школи як інституту соціалізації вельми насичене емпіричними дослідженнями. Наприклад, в тому, що стосується особливостей особистості вчителя та їх впливу на освітній процес, показано наступне: - особливості «Я-концепції» вчителя пов'язані з вибором їм того чи іншого стилю викладання: чим більш позитивною є «Я-кон-додаток вона», тим вище поведінкова гнучкість вчителя в процесі викладання; - особливості персональної ідентичності вчителя спеціфізіруют особливості його зворотного зв'язку у взаємодії з учнями; - позитивність / негативність «Я-концепції» вчителя взаємопов'язана із самооцінкою учнів: завдяки більшій емоційній підтримці, одержуваної від вчителя з позитивною «Я-концепцією», уявлення школярів про самих себе набувають більш реалістичний характер. Окремий дослідний сюжет складає вивчення впливу різних типів взаємодії, характерних для шкільного обуче ня, на особистість дитини. В цілому, як відомо, виділяють два основ-них типу взаємодії: характерний для предметно-орієнтованого викладання і властивий особистісно орієнтованої педа. гогіке. Цікаво, що порівняльний аналіз їх ефективності не дає однозначних результатів. Так, було показано, що гіпотези про відмінності в самооцінці, в структурі «Я-концепції» і в навчальних досягненнях учнів «традиційних» і «неформальних» шкіл не підтверджуються, єдиним винятком є характер відносини дітей до школи: більш позитивний у другому випадку. Крім того, для дітей з підвищеною тривожністю «неформальний» стиль викладання виступає додатковим стресогенним фактором. Найбільше ж значення має неузгодженість педагогічних установок конкретного вчителя та організаційної структури школи в цілому: максимально негативний вплив на самооцінку більшої частини учнів надає ситуація «традиційного» викладання в «неформальній» школі. Основна лінія критики на адресу сучасних освітніх інститутів полягає в підкресленні все зростаючого розриву між ними і життям суспільства, що ставить під сумнів адекватне виконання ними социализирующей функції. Конкретні підстави для таких сумнівів різні дослідники бачать по-разному12, відзначаючи, зокрема, що сучасна освіта втратило свою цін-ностно-ориентирующую функцію в силу домінування в ньому технократичного мислення, роз'єднаності з іншими соціальними інститутами, надмірного «огосударствліванія» і централізації. Засоби масової інформації. Поряд з родиною і системою освіти сьогодні до найсильнішим агентам соціального впливу на особистість все частіше відносять засоби масової інформації (ЗМІ): друк, радіо, телебачення, Інтернет. З одного боку, це пов'язано з глобальними макросоціальними змінами. Світ рубежу століть і початку XXI в. все частіше визначають як інформаційне суспільство, тобто як таку соціально-економічну та соціокультурну реальність, у якій інформація стає самостійним економічним і соціальним ресурсом, визначаючи як процеси матеріального і духовного виробництва, так і соціальну стратифікацію. З іншого боку, посилення ролі інформаційних агентів впливу визначається їх специфічними особливостями, які виявляються максимально затребувані людиною сучасної епохи. Прискорення темпів суспільного розвитку, зростання числа невизначених соціальних ситуацій і відсутність жорстких підстав для соціальної ідентифікації постійно ставлять перед людиною задачу орієнтування в усложняющемся соціальному світі, а ЗМІ, в силу інтерпретатівного характеру переданих ними відомостей, дозволяють ре-ми ти це завдання максимально «зручним» способом . Як зазначає ГМ-Андрєєва, що подається ними інформація вже пройшла через відбір, класифікацію, категоризацію фактів і явищ суспільного життя. Людина отримує в підсумку інтерпретацію інформації, як би не підкреслювався її об'єктивний характер. ЗМІ також надають сучасній людині більший простір пошуку підстав для соціальної ідентифікації. Сьогодні справа навіть не тільки в тому, що, передана через ЗМІ, розширює перед індивідом можливості вибору групи приналежності. Значно більша інтерактивність сучасних інформаційних потоків (насамперед телевізійних та електронних) визначає і великі можливості безпосереднього активної участі людини в цьому процесі, можливості конструювання своєї соціальної ідентичності. Інша відмічувана характерна особливість сучасних ЗМІ - їх експресивність - також сприяє загальному завданню соціальної орієнтування людини: готові образи, в більшості своїй візуальні, буквально «вкарбовуються» в його свідомість, формуючи певні ідеальні моделі соціальної самокатегорізаціі. Зростаюча роль ЗМІ в процесі соціалізації, зокрема на її підлітково-юнацькому етапі, неодноразово наголошується як зарубіжними, так і вітчизняними дослідниками. У більшості випадків ця констатація спирається на дані про зростання кількості годин споживання продукції ЗМІ у загальній структурі дозвіллєвого часу підлітка (в основному мова йде про телебачення). На початку 90-х років XX в. американський школяр дивився телевізор в середньому 6,5 ч в день, ненабагато відставав від нього західноєвропейський одноліток - близько 5 год в день, а їхні російські ровесники проводили біля екрану в середньому до 3 год на день, причому з того часу частка «телеманів» в вітчизняної підліткової вибірці значно зросла. Однак справа не тільки в тому, що для великої частини дітей канали «активного» і самостійного освоєння культури витісняються «пасивними» і інтерпретатівний. Як переконливо доводить В. С. Соб-кін на матеріалі соціологічних досліджень школярів молодших класів, певні типи телевізійних передач «вбудовуються» у традиційні, культурно отнорміровани виховні ритуали (наприклад, «На добраніч, малюки!» Замість батьківської казки на ніч) і не тільки «обслуговують» їх, а й витісняють. В результаті дитячо-батьківські відносини опосередковуються телевізором («дитячі» передачі дитина дивиться, як правило, один, а «дорослі» - поруч з батьками), все більше «пристроюючись» до дорослого структурі ТВ-споживання. Про збільшення ролі сучасних ЗМІ в процесі соціалізації підростаючого покоління свідчать також дані про що змінилася референтности різних джерел інформації: так, в порівнянні з традиційними джерелами інформації (батьками, дру- 449 15 Марцінкопская зьямі, вчителями) значення ЗМІ (насамперед телевізійних та електронних) постійно зростає. Нарешті, соціалізаціонная вплив ЗМІ визначається тим, що вони багато в чому задають змістовне простір, в якому розгортається соціалізація сучасного підлітка: етичні норми і поведінкові моделі, що транслюються ЗМІ, присвоюються підлітком, формуючи його ціннісні орієнтації і нерідко реальну поведінку. Особливо яскраво це можна бачити на прикладі формування політичних уподобань, а також агресивного і статеворольової поведінки. З приводу спрямованості даного впливу в рівній мірі поширені дві точки зору: з одного боку, демонстрація подібного змісту сприяє формуванню аналогічних моделей поведінки в реальності, а з іншого - є способом їх катарсического отреагирования. Аналізуючи роль інформаційного впливу на особистість в ході соціалізації, ми практично лише позначили можливі модифікації даної проблеми в результаті бурхливого розвитку нових інформаційних технологій. Між тим очевидно, що все більша їх проникнення (особливо у вигляді електронних ЗМІ) в буденну соціальну практику задає як нові соціокультурні та психологічні реалії, так і відповідно можливі напрямки їх дослідження. 13.6.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Інститути соціалізації" |
||
|
||