| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
? 6. Шляхи розвитку вітчизняної Психології в 20-50-ті роки XX століття |
||
|
Спроби вийти з глухого кута, со-реактології будівлею конфронтацією між
психологією свідомості, спирався шейся на суб'єктивний метод , і успішно розвивається шимся з опорою на об'єктивний метод біхевіоріз мом, зробив в Росії К. Н. Корнілов (1879 - 1957). Він виступив, коли в країні утвердився в ка честве пануючої ідеології марксизм з його філософським кредо - діалектичним матеріалізується мом. Використовуючи ідею діалектичної єдності, Кор Нілов сподівався подолати як агресивну одне сторонность рефлексології Бехтерева і Павлова (вона претендувала на єдино прийнятне для мате ріаліста пояснення поведінки), так і суб'єктивізм інтроспективного напряму (лідером якого в Росії був Г. І. Челпанов).
Основним елементом психіки Корнілов перед ложил вважати реакцію. У ній об'єктивне і суб'єктів незалежно єктивні нероздільні. Реакція спостерігається і з міряється об'єктивно, але за цим зовнішнім движе ням прихована діяльність свідомості. Ставши директором колишнього челпановского інституту, Корнілов запропонував співробітникам вивчати психи-369
етичні процеси в якості реакцій (сприйняття, пам'яті, волі і т. д.). Він навіть перейменував соот ветствующие лабораторії. Фактично ж експе ріментальний робота звелася до вивчення швидкості і сили м'язових реакцій.
Такий на ділі виявилася запропонована Кор Ниловим "марксистська реформа психології". З Корніловим розійшлося більшість психологів. Одні покинули інститут, не прийнявши програму пре обертання психології в "марксистську науку". Ти інші, вважаючи марксистську методологію перспектив ної для пошуків виходу психології з кризи, пішли іншим шляхом.
Запропонований Корніловим
Психологія шлях розвитку вітчизняної соціального психології тільки на основі буття марксистської методології був Г. Г. Шпета не єдиним, розробляє шимся в ті роки. У цей період була зроблена спроба сформувати нову пси хологію, орієнтовану на філософію і альтер нативну як марксистської психології, так і науці про поведінку.
Ця спроба була зроблена учнем Челпанова і німецького філософа Гуссерля (у якого він про ходив стажування в Геттінгенському університеті) Густавом Густавович Шпетом (1879-1937). У 1923 році Шпет став віце-президентом ГАХН - Госу дарчим академії художніх наук, очо також і філософську секцію академії, до торая визначала її наукові орієнтації. Псі хологія соціального буття, що розробляється Шпетом, припускала аналіз соціально-истори чеських причин, що обумовлюють розвиток психи ки людини, в тому числі його мислення і мова, його індивідуальні і національні психічні осо бенности, а також дослідження, проблеми психо логічних основ культури, яка була особ але значима для Шпета.
Г. Г. Шпет ще в Києві. стає учнем Челпанова, беручи активну участь у роботі його психологічного семінару. Після переїзду Чел-панова до Москви Шпет за його запрошенням також перебирається в це місто. Завдяки Челпанову
370
Шпет відразу ж входить до редакції журналу "Воп роси філософії та психології" і в Московське психологічне суспільство, в якому він починає активну роботу. Наукові дискусії, які ве лись в Психологічному суспільстві, показали ШПЕ ту, що він не самотній у своїй незадоволеності теорією психологізму і експериментальної пси хологіей, які, з точки зору Лопатіна і дру гих вчених, не могли існувати без філософ ської методологічної основи. У засіданнях Московського психологічного товариства, як і в роботі редколегії журналу, брали участь не лише то філософи та психологи, а й історики, лінгво сти, мистецтвознавці. Таким чином, ще в десяті роки у Шпета з'являється приклад користі і значе ня міжпредметних зв'язків, які пізніше стануть однією з основ діяльності ГАХН.
Найважливішим досягненням академії стало осу ществление того комплексного, міжкультурного підходу, про який писали багато вітчизняні вчені - Кавелін, Веселовський, Ковалевський, Ключевський, Грот. Однак унікальність позиції ГАХН проявилася не тільки в тому, що вона най більш повно висловила антропологізм і стремле ня до універсалізму, характерні для отечествен ної науки, а й у тому, що в основу філософських досліджень буття було покладено вивчення куль тури, соціального буття, найбільш повним і вікон остаточним вираженням якого, на думку ШПЕ та, є мистецтво. Він вважав, що саме в мистецтві з'єднуються дійсність і наука, розірвані в процесі пізнання, і філософія мистецтва, таким чином, стає філософією "граничного буття". У своїх програмних доповідях в академії "Межі наукового чи тературоведенія" і "Мистецтво як вид знання" Шпет доводив, що майбутнє не тільки мистецтва, а й науки (в тому числі філософії, психології, естетики) - у міжкультурному взаємодії, на базі якого і буде сформовано новий по нимание, нову якість і науки, і культури, і життя.
Творчість Шпета відрізняло прагнення до созда нию універсальних наукових методологічних прин-371
ципов, що пояснюють дані не тільки гуманітарних них, а й природничих наук.
Формування цієї методології і знаходилося в центрі дослідницьких інтересів вчених ГАХН. Однак в 1929 році ГАХН закривають, а Шпет, як і багато інших професійні психологи (у тому числі і Челпанов), залишається без роботи. У 1935 році його арештовують і висилають спочатку в Єнісейськ, а потім до Томська, де він був заарештований вдруге і, рас стріляний в 1937 році.
Заарештовано були і багато колег Шпета по ака демії. Таким чином, спроба побудови ще од ної психологічної школи була різко припинена.
Точно так само кілька пізніше була припинена і спроба побудови дитячої психології і педо логії.
Зрозуміти, як відбувалося раз-Розгром педології вітое психології, не звернувши шись до проблеми її відносин з педологією, попросту неможливо.
Виникнувши в кінці XIX століття на Заході (див. ви ше), педологія, або наука про дитину, на початку XX ве ка поширюється в Росії як широке педолого гическое рух, отримавши значний розвиток в роки, безпосередньо передували Октяб рьской революції. У руслі цього руху оказа лись роботи психологів А. Л. Нечаєва, Г. І. Россо-лімо, І. А. Сікорського, К. І. Поварніна, а також пе педагога Л. Ф. Лесгафта і Ф. Ф. Ерісмана.
Після 1917 року педологическая робота в Рос оці бурхливо розвивається. Можна сказати, що всі изу чення психології дітей проводилося під егідою педології.
У перші роки радянської влади з'явилися і ти нові імена і нові проблеми, головною з яких було завдання побудови нової, марксистської де тской психології. Саме в цьому бачили свою мету А. Б. Залкинд, Л. П. Блонський, К. Н. Корнілов та ін Початок двадцятих років пов'язане із зародженням але виття школи, формуванням нових методів обуче ня. У цій обстановці і відбувається інтенсивний розвиток педології, яка ставила тепер своїм завданням допомогти у вихованні нової людини але вого суспільства.
372
Перший педологічний з'їзд відбувся в кон це 1928 - початку 1929 року. На з'їзді була Вира ботана загальна платформа розвитку вітчизняної дитячої психології. Досить сказати про нове розуміння психічного розвитку, яке було розроблено М. Я. Басовим і Л. С. Виготським. За явище цих концепцій доводить, що 20-ЗО-ті роки були періодом розквіту, зльоту отечествен ної дитячої психології, і ідеї, що з'явилися в той час, ще протягом довгого періоду направляли теоретичні розробки вчених. Однак цей плідний період був недовгим. Вже на початку ЗО-х років з'являються критичні статті, направ лені проти педології та дитячої психології і пов'язані з їх як дійсними, так і мні мимі помилками.
Все це призвело до появи відомого поста новления 1936 "Про педологічні перекручені ниях в системі наркомпросов" і директивному "за крито" педології. При цьому разом з действи тельними помилками було викинуто і все позитивне, що було зроблено цією наукою, було перервано розвиток психологічних шкіл і тради цій, що є необхідною умовою форми вання науки. Постановою 1936 педологія фактично
373
була заборонена. Вона була оголошена антимарксисти ської, реакційної буржуазної лженаукою. Повно стю були ліквідовані всі педологічний уч реждения та навчальні факультети. Педологів звільни няют з роботи, заарештовують. Постанова 1936 вихлюпнуло з водою і предмет уваги "псев доучених" - дитини.
У педологического науці було два основних на правління - социогенетический і біогенетичне. Лідером першого був А.Б.Залкінд (1888-1936), лідером другого-П.П.Блонский (-1884-1941). Залкинд разом з Блонским ще на початку 20-х років був ініціатором перебудови психології на основі ве марксизму. Будучи одним з лідерів отечествен ної педології, Залкинд пережив разом з нею всі її злети і падіння. Намагаючись відвести від цієї Науки звинувачення в "антинародності і асоціальності", він погодився підготувати перший варіант постановле ня ЦК про педології. Однак його прагнення ціною багатьох компромісів уберегти науку від розгрому не справдилося. Прочитавши постанову, яке ви йшло в липні 1936 року, де педологія була оголошена "лженаукою", Залкинд раптово помер від інфаркту.
Як вже сказано, лідером биогенетического на правління був Павло Петрович Блонський. Він від верг трактування психології як науки про душу або про явища свідомості, вважаючи, що її доступним науч ному методу об'єктом є поведінка. При цьому Блонський розглядав поведінку під кутом зору його розвитку, як особливий історичний процес, за що висить від соціальних впливів. Особливе значення ня він надавав практичної спрямованості пси хологіі, що дозволяє "політику, судді, моралісту" діяти ефективно.
Різниця між представниками біогенетичними го і социогенетического напрямків був не лише то в поглядах-на роль спадковості і середовища, а й у питанні про те, наскільки біологічні ме нізми, що лежать в основі психічного розвит ку, пластичні та згинання, тобто наскільки середу мо же на них впливати. Сам факт впливу середовища, як і зв'язок цих впливів з нервовою сі стемой, що не заперечувався ні одним напрямком. Але
374
так як кордони пластичності і гнучкості нервової системи розумілися по-різному, то і найбільші розбіжності полягали в оцінці методів обуче ня і виховання, пропонованих психологами раз них напрямів.
Окрім проблеми біологічного і соціального, Блонський досліджував етапи формування особисто сті дітей, причому велику увагу приділяв пробле мам обдарованості і важковиховуваних.
Найбільше значення для дитячої психології мали роботи Блонського, присвячені пам'яті і мислення.
Лев Семенович Виготський Л. С. Виготський: (1896 - 1934) - один з видають-теорія вищих ся російських психологів і філо-психічних софов. функцій Вважаючи спочатку, що
нова психологія покликана ін тегріроваться з рефлексологією в єдину науку, Виготський засуджував рефлексологію за дуалізм, посколь ку, ігноруючи свідомість, вона виносила його за межі тілесного механізму поведінки. У статті "Свідомість як проблема поведінки" (1925) він намічає план дослідження психічних функцій, виходячи з їх ро чи в якості неодмінних регуляторів поведінки, яке у людини включає мовні компоненти. Спираючись на положення Маркса про відмінність між інстинктом і свідомістю, Виготський доводить, що завдяки праці відбувається "подвоєння досвіду" і че ловек набуває здатність "будувати двічі: спершу в думках, потім на ділі".
Марксизм стверджував, що людина - природне су щество, але природа його соціальна, і тому рас подивлявся тілесні, земні основи людського буття як продукт суспільно-історичного раз витія. Розрив між природним і культурним при вів у навчаннях про людину до концепції двох психоло гий, кожна з яких має свій предмет і опери рует власними методами.
Для природничо психології свідомість і його функції причетні того ж порядку речей, що і тілесні дії організму. Тому вони відкри ти для строго об'єктивного дослідження і настільки ж строго причинного (детерминистского) пояснення.
375
Для іншої психології предметом є духів ная життя людини у вигляді особливих переживань, вича виникають у нього завдяки прилучення до цінностей культури, а методом - розуміння, ис тлумачення цих переживань.
Всі помисли Виготського були зосереджені на тому, щоб покінчити з версією про "два психологи ях", яка розщеплювала людини.
Розуміючи слово як дія (спершу мовної ком плекс, потім-мовну реакцію), Виготський вба ривает в ньому особливого соціокультурного посередника між індивідом і світом. Він надає особливого зна чення його знаковою природі, завдяки чому качест венно змінюється структура душевного життя людини та її психічні функції (сприйняття, пам'ять, вни мание, мислення) з елементарних стають ви сшімі. Трактуючи знаки мови як психічні кричу дия, які на відміну від знарядь праці змінюють не фізичний світ, а свідомість оперує ними суб'єктів незалежно єкта, Виготський запропонував експериментальну про граму вивчення того, як завдяки цим структу рам розвивається система вищих психічних фун кцій. Ця програма успішно виконувалася ним спільно з колективом співробітників, що утворили школу Виготського.
У центрі інтересів цієї школи було культурний розвиток дитини. Поряд з нормальними дітьми Виготський велику увагу приділяв аномальним (стра дає від дефектів зору, слуху, розумової від сталості), ставши основоположником особливої науки - дефектології, в розробці якої відстоював гума ністіческая цінності.
Перший варіант своїх теоретичних узагальнень, що стосуються закономірностей розвитку психіки в он тогенезе, Виготський виклав у роботі "Розвиток ви сшіх психічних функцій", написаної в 1931 році.
Принципове нововведення, відразу ж отгр нічівшее його теоретичний пошук від традицион ної функціональної психології, полягало в тому, що в структуру функції вводилися особливі ре регулятора, а саме-знаки, які створюються культурою.
Знак (слово) - "психологічне знаряддя", посред ством якого будується свідомість. Це поняття б -
376
ло свого роду метафорою. Воно привносило в психо логію висхідний до Маркса пояснення специфіки людського спілкування зі світом. Специфіка заклю чає в тому, що спілкування опосередковано знаряддями праці. Вони змінюють зовнішню природу і в силу це го - самої людини.
. Поняття про функції, вироблене функциональ вим напрямком, радикально змінювалося. Адже цей напрям, засвоївши біологічний стиль мислення, являло функцію свідомості за типом функцій організму. Виготський зробив вирішальний крок з ми ра біології в світ культури. Дотримуючись цієї стратегії, він приступив до експериментальної роботі по изуче нию змін, які виробляє знак у тради ційних психологічних об'єктах: уваги, па мяти, мисленні. Досліди, які проводилися на дітях-як нормальних, так і аномальних, спонукальної чи під новим кутом зору інтерпретувати про проблему розвитку психіки.
Нововведення Виготського не обмежилися ідеєю про те, що вища функція організовується за допомогою психологічного знаряддя. Не без впливу гешталь-тизма він вводить поняття про психічну системі. Її компонентами є взаємопов'язані функції. Розвивається не окремо взята функція (пам'ять або мислення), але цілісна система функцій. При цьому в різні вікові періоди співвідношення фун кцій змінюється. (Наприклад, у дошкільника провідною функцією серед інших є пам'ять, у школьни ка-мислення.) Розвиток вищих функцій відбувається в спілкуванні.
377
Врахувавши уроки Жане, Виготський трактує процес розвит ку свідомості як интериоризацию. Будь-яка функція виникає спочатку між людьми, а потім стає "приватною власністю" дитини. У зв'язку в цим Виготський вступив в дискусію з Піаже з приводу так званої езопової мови. Виготський експе риментально показав, що ця мова, всупереч Піаже, що не зводиться до відірваних від реальності потягам і фан тазіям дитини. Вона виконує роль не аккомпаніа тора, а організатора реального практичного дейст вія. Розмірковуючи з самим собою, дитина планує його. Ці "думки вголос" надалі інтеріорізіруются і перетворюються у внутрішню мову, пов'язану з мисленням в поняттях.
"Мислення і мова" (1934) - головна, обобщаю щая книга Виготського. У ній він, спираючись на об Ширн експериментальний матеріал, проследід / розвиток понять у дітей. Тепер на передній плац виступило значення слова. Історія мови свідок ствует, як змінюється значення слова від епохи до епохи. Виготським ж було відкрито розвиток значе ний слів в онтогенезі, зміна їх структури при переході від однієї стадії розумового розвитку ре бенка до іншої. Коли дорослі спілкуються з дітьми, вони можуть не підозрювати, що слова, ними употребля емие, мають для них зовсім інше значення, ніж для дитини, оскільки дитяча думка знаходить ся на іншій стадії розвитку і тому будує содер жание слів по особливим психологічним законам.
Важливість відкриття цих законів для навчання та розвитку маленького мислителя очевидна. Виготський обгрунтував ідею, згідно з якою "тільки те обуче ня є хорошим, яке забігає вперед раз витію". У зв'язку з цим він ввів поняття про "зону бли жайшее розвитку". Під нею малося на увазі розбіжність дення між рівнем завдань, які дитина може вирішити самостійно або під керівництвом взрос лого. Навчання, створюючи подібну "зону", і веде за собою розвиток.
У даному процесі внутрішньо зімкнуті не лише ко думка і слово, а й думка і рушійний нею мотив (за термінологією Виготського - афект). Їх интег ралом є переживання як особлива цілісність, яку Виготський наприкінці свого рано оборвавше-378
гасячи творчого шляху назвав найважливішою «одиницею" розвитку особистості. Він трактував це розвиток як драму, в якій є кілька "актів" - віз растний епох.
Важливе значення у розвитку дитини Виготський надавав криз, які той відчуває при пе реходе від однієї вікової сходинки до іншої.
Розумовий розвиток трактувалося Виготським як нероздільно поєднане з мотиваційним (за його термінологією - афектних), тому в своїх ис прямування він стверджував принцип єдності "аф фекта та інтелекту". Однак реалізувати програму досліджень, що аналізують цей принцип розвит ку, йому завадила рання смерть. Збереглися лише підготовчі матеріали у вигляді великої рукопис сі "Вчення про емоції. Історика-психологічне дослідження". Основний зміст дослідження становить аналіз "Страстей душі" Декарта-робо ти, яка згідно Виготському визначає ідей ний образ сучасної психології почуттів з її дуа лізм нижчих і вищих емоцій. Виготський статі гал, що перспектива подолання дуалізму закладена в "Етиці" Спінози, однак яким чином вдасться перебудувати психологію, спираючись на філософію Спінози, він не показав.
Праці Виготського відрізняла висока методологи чна культура. Виклад конкретних експеримен тально-теоретичних проблем незмінно сопровож далося філософською рефлексією. Найбільш яскраво це позначилося як у роботах про мислення, мовлення, емоціях, так і при аналізі шляхів розвитку психології і при чин її кризи на початку XX століття. Виготський статі гал, що криза має історичний сенс. Його ру копісь, яка була вперше опублікована лише в 1982 році (хоча написана в 1927 році), так і нази валась-"Історичний сенс психологічної кризи". Цей сенс, як вважав Виготський, заклю чался в тому, що розпад психології на окремі на правління, кожне з яких передбачає собст венное, несумісне з іншими розуміння предме та і методів психології, закономірний. Подолання цієї тенденції до розпаду науки на безліч від ділових наук вимагає створення особливої дисципліни - "загальної психології" як вчення про основні загальних
379
поняттях і пояснювальних принципах, дозволяю щих цій науці зберегти свою єдність. У таких цілях філософські принципи психології повинні бути перебудовані і ця наука має бути позбавлена на від спіритуалістичних впливів, від версії, з гласно якій головним методом в ній повинно стати інтуїтивне розуміння духовних цінностей, а не об'єктивний аналіз природи особистості і її пере переживань.
У зв'язку з цим Виготський намічає проект (також нереалізований, як і багато інших його замис ли) розробки психології "в термінах драми". Він пише про те, що "динаміка особистості - це драма". Драматизм виражений у зовнішньому поведінці в тому разі, коли відбувається зіткнення людей, испол няющих різні ролі "на сцені життя". У внут рішньому плані драматизм пов'язаний, наприклад, з конф ликта між розумом і почуттям, коли "розум з серцем не в ладу".
Хоча рання смерть не дозволила Виготському ре алізовать багато перспективні програми, його ідеї, що розкрили механізми і закони культурного розвитку особистості, розвитку її психічних функ цій (уваги, мовлення, мислення, афектів), наме тили принципово новий підхід до корінних воп росам формування особистості. Це істотно обо Гатило практику навчання і виховання дітей. Ідеї Виготського отримали широкий резонанс у всіх на уках, досліджують людини, у тому числі в лінгво стике, психіатрії, етнографії, соціології. Вони визначили цілий етап у розвитку гуманітарного знання в Росії й досі зберігають свій ЕВРІСТА чний потенціал.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "? 6. Шляхи розвитку вітчизняної Психології в 20-50-ті роки XX сторіччя " |
||
|
||