7.3. Розвиток практичної психології та педології в 20-30-і рр..

Двадцяті роки стали часом народження нової дитячої практичної психології, активних пошуків її методологічес

24

ких основ і шляхів розвитку. Необхідно було переглянути основні відкриття дореволюційної психологічної науки і, виділивши з них головне, потрібне для нової науки, з'єднати з теорією марксизму.

Радянська психологія цього часу налічувала кілька шкіл і напрямків, прихильники яких різко розходилися в поглядах на багато проблем. Тому в перші 6-7 років свого розвитку радянська педологія переживала важкий етап формування, становлення. Звідси і неминучий у цей період відрив теоретичних досліджень від психолого-педагогічної практики і велика кількість конференцій, широких дискусій з основних теоретичних проблем психології.

Значення дитячої практичної психології та педології в цей час пояснюється завданням, що стояла перед суспільством, - необхідністю виховання нової людини, громадянина цього товариства. Початок 20-х рр.. було пов'язано із зародженням сучасної школи, формуванням більш ефективних методів навчання. У цій обстановці і відбувався інтенсивний розвиток психології, яка повинна була допомогти у вихованні нової людини. Шлях до цього педологія бачила в поглибленому вивченні особистості кожної дитини, у формуванні тих методів вивчення дітей, які дали б об'єктивну картину їх психічного розвитку, індивідуальних особливостей і дозволили б підібрати адекватні методи виховання. Протягом перших 20 років розвитку радянської практичної психології було проведено велику кількість досліджень, розвивалися і удосконалювалися діагностичні методи і наукові теорії, що лежать в їх основі. У цей час було розроблено багато цікаві методи вивчення дитячої психіки, поставлені основні проблеми дитячої практичної психології та намічені шляхи їх вирішення. Були сформульовані завдання та напрямки діяльності педологією та практичного психолога в дошкільних закладах та школі, окреслено коло їх прав і обов'язків. Особливо важливим є те, що були налагоджені взаємини педологів з педагогами та батьками, а також з адміністрацією освітніх установ, а сама діяльність психолога у цих організаціях не сприймалася як чужорідна і незрозуміла.

Окрім старих завдань, які вирішувала практична психологія на початку століття, в 20-і рр.. з'явилися і нові проблеми, такі як дослідження дитячих колективів і психічних особливостей

25

важких, насамперед безпритульних дітей, підходів до їхнього навчання та корекції їх поведінки, що відхиляється.

Інтенсивний розвиток педології та дитячої практичної психології в 20-30-і рр.. було значною мірою пов'язано з тим, що вчені прагнули поєднувати теоретичні дослідження з практикою, яка не тільки часто визначала коло досліджуваних проблем (як у питанні про розвиток дитячих колективів або шкільної неуспішності), а й давала можливість випробувати нові методики, нові теоретичні концепції. Таким чином науково-дослідні інститути перетворювалися на великі психологічні центри, об'єднуючи теоретичні та клінічні, педагогічні установи, робота яких координувалася і спрямовувалася інститутами. Цей підхід був закладений Бехтерева при організації його психоневрологічному академії, заснованої на базі Петербурзького психоневрологічного інституту в 1918 р.

Для реалізації завдань, поставлених перед практичною психологією, в 1918 р. при психоневрологічному академії був організований Дитячий обслідувальний інститут ім. А.С. Грибоєдова. При інституті було створено стаціонарне відділення на 100 дітей у віці від 4 до 18 років. Це були розумово відсталі і нервовохворих діти, а також діти з яскраво вираженим девіантною поведінкою. Практична робота з цими дітьми поєднувалася з розробкою нових діагностичних методик. Аналіз динаміки розумового розвитку цих дітей, зміна їх ставлення до світу і одноліткам давали також інформацію, необхідну для більш повного розуміння закономірностей психічного розвитку в дитячому віці. Ці дослідження надавали важливий матеріал і для розробки нових програм корекційної роботи з дітьми, що страждають різними формами психічних відхилень.

Крім діагностики особливостей психічного розвитку дітей з інтелектуальними та особистісними відхиленнями, в інституті розроблялися і нові методи вивчення розумового розвитку нормальних дітей, проводилася модифікація вже відомих тестів. Велике значення мав той факт, що Дитячий обслідувальний інститут був експериментальною базою кількох вузів. У ньому проходили практику студенти медичного та педагогічного інститутів, що дозволяло не тільки випробувати нові методики, виявивши їх переваги і недоліки, але і навчити майбутніх фахівців (вчителів і лікарів) сучасним методам психічної діагностики. Спілкування з важкими дітьми давало студентам не

26

обхідні знання, які допомагали їм у подальшій діяльності при роботі з розумово відсталими і важкими дітьми.

Той факт, що багато фахівців, що мають справу з дітьми, отримували основи як теоретичних, так і практичних психологічних знань, давав їм можливість адекватно сприймати і діяльність практичного психолога (педологією), посада якого існувала в той час практично у всіх навчальних закладах та поліклініках. Таким чином між ними налагодився нормальний контакт, що підвищувало рівень діяльності не тільки педагогів і лікарів, а й самих психологів, полегшувало і їхні контакти з батьками. Саме такого контакту і взаєморозуміння поки ще не вистачає в наші дні. Багато в чому це пов'язано з тим, що ні вчителі, ні лікарі не мають достатніх психологічних знань і не розуміють цілей і завдань діяльності практичного психолога.

У 1923 р. на базі Дитячого обслідувальний інституту були організовані обслідувальний кабінет і Педологічна амбулаторія. Обслідувальний кабінет ставив своїм завданням діагностику відстаючих дітей у молодших класах першого ступеня, а також виявлення дітей, що потребують навчання в допоміжних школах. Крім того, при Кабінеті був організований консультаційний пункт з метою надання допомоги педагогам і вихователям у роботі з дітьми та їх батьками, а також для організації та координації роботи педологів-практиків. Хоча головним у діяльності кабінету було рішення чисто прикладних завдань, чималу увагу приділялося і проведенню теоретичних психологічних досліджень та систематизації даних, отриманих педологами на місцях.

Поряд з Дитячим обслідувальний інститутом до психоневрологічних академії примикав Ленінградський педологічний інститут, який в кінці 1921 р. розпочав організації роботи з вивчення дітей не тільки шкільного, а й дошкільного (починаючи з нульового) віку. Одним з головних завдань педологического інституту було ознайомлення педагогів з технікою і методикою досвідченого дослідження душевного життя дітей. Таке ознайомлення було необхідно для того, щоб не мають досвіду практичних психологічних досліджень люди змогли отримати основи психологічних знань, навчитися роботі з апаратурою. Важливе значення надавалося навчання вчителів та вихователів способам інтерпретації та оцінки отриманого експериментального матеріалу, формуванню у них навичок практичної роботи з

27

дітьми. Для цього при кількох лабораторіях були організовані канікулярні курси з техніки та методики дослідження дитячої психіки.

Другим великим психологічним центром у Ленінграді був Педагогічний інститут ім. А.І. Герцена. Психологічні дослідження, так само як і розробка нових діагностичних методик, в цьому інституті велися під керівництвом А.П. Болтунова. Майбутні практичні психологи отримували знання про основні закономірності психічного розвитку, теоретичних засадах психології та психологічної діагностики. Велике значення надавалося і практичних занять, які проводилися в педагогічних технікумах ім. Н.А. Некрасова та ім. К.Д. Ушинського, в Центральному розподільному пункті (детпріемнік) і на пункті правової охорони. Студенти 4-го курсу діагностували учнів технікумів і шкіл, беручи активну участь і в консультаційній роботі. У періоди педагогічної практики студенти проводили обслідувальний роботу не тільки в навчальних закладах, а й в профілакторіях, розподільних пунктах дитячих установ, причому поряд з діагностичною велася просвітницька та консультаційна робота як з педагогами, так і з батьками важких дітей.

У Москві одним з найбільших центрів практичної психології стала Центральна педологическая лабораторія Московського відділу народної освіти (МОНО), заснована в 1919 р., якою керував Є.В. Гур'янов. Одним з найважливіших завдань лабораторії була розробка нових, а також модифікація і стандартизація вже наявних тестів, анкет та інших методів діагностики та обстеження дітей дошкільного та шкільного віку. Велике значення надавалося і пропаганді психологічних знань серед педагогів та ознайомлення їх з найпростішими діагностичними методиками.

Дослідження, що проводяться в лабораторії, допомогли виявити недоліки традиційних методів обліку успішності, що використовуються в практиці педагогічних установ, і розробити нову програму аналізу навчальної діяльності школярів.

28

Так як нова школа потребувала у новій програмі, нових методах роботи, то в 1922 р. Наркомосу РРФСР був організований Інститут методів шкільної роботи. Одним з провідних відділів цього інституту був Педологічний відділ, який займався як дослідницької, так і діагностичної роботою, в тому числі і розробкою нових діагностичних методик.

В Академії комуністичного виховання імені Н.К. Крупської психологічні дослідження проводилися співробітниками Кабінету шкільної педології під керівництвом Блонського. Розробляючи нові підходи до аналізу психіки дитини, Блонський виходив з того, що кожен педагог повинен володіти хоча б мінімальними психологічними знаннями й уміннями. Він вважав, що педагог повинен вміти:

-проводити найпростіші антропометричні вимірювання;-ретельно читати санітарну карту дитини;-проводити елементарне соціально-побутове обстеження;-складати найпростішу характеристику дитини;

-давати найпростішу характеристику дитячого колективу та поведінки дитини в колективі;

-вимірювати існуючими методами розумовий розвиток дитини;

-проводити найбільш легкі педологічний тести;-обробляти отриманий матеріал елементарними статистичними прийомами. Б початку 20-х рр.. Блонским була створена мережа досвідчених шкіл у Москві, Підмосков'ї, Пензенській і Рязанській областях, які брали участь в апробації діагностичних методик, що розробляються співробітниками Кабінету шкільної педології.

Інтенсивна педологическая робота велася не тільки в Москві та Ленінграді, а й в інших містах. Так, в Орлі існувала Педологічна лабораторія губоно, заснована в 1923 р., а також Педологічний і Психотехнический кабінети Дитячої профілактичної амбулаторії Губздрава, засновані в 1920 р. Ці установи вели спільну роботу під керівництвом учня Лазурского-го - Басова. Результати цієї роботи знаходили відображення на сторінках «педологического журналу», видаваного Орловським педологического суспільством. На основі отриманих у цій діяльності матеріалів були написані дві значні книги під редакцією М.Я. Басова: «Методика психологічних спостережень за дітьми» (1929) і «Педагог і дослідницька робота над дітьми» (1930),

29

які узагальнили досвід роботи лабораторії. У цих роботах, так само як і в книзі «Загальні основи педології» (1931), Басов розвивав ідеї свого вчителя Лазурского про роль природного експерименту як провідного при дослідженні психіки дітей. Велика увага Басов приділяв популяризації та введенню в педагогічну практику методу спостереження, розробляючи схеми спостережень, а також методику аналізу отриманих при спостереженні в природному експерименті емпіричних даних.

Педологічна робота велася також у Сімферополі при Кабінеті експериментальної психології Кримського педагогічного інституту під керівництвом професора П.Е. Лейкфельда. З 1924 р. співробітниками Кабінету проводилися дослідження уваги, запасу асоціацій в області чисел, слів. Отримані при дослідах результати оброблялися за способами, розробленим професором Лейкфельдом. Інтенсивна педологическая робота велася в Нижньому Новгороді в педологического лабораторії Державного університету під керівництвом СМ. Васілейского.

 У Ташкенті в Інституті психології та педагогіки при Середньоазіатському державному університеті під керівництвом професора Н.Д. Виноградова проводилася робота по модифікації існуючих методів діагностики та адаптації їх до місцевих умов. Педологи Середньої Азії адаптували тести Біне-Симона в редакції AM Шуберт до своїх культурно-побутовими умовами. Був перероблений і метод професора Россолимо, змінені картинки, прикладені до даного тесту, причому сюжети, так само як і елементи побуту, використовувані в тестах, бралися з навколишньої природи і культури. 

 Активно розвивалася дитяча практична психологія та на Україні. У Харкові вона велася під керівництвом О.М. Мандрики і М.Г. Сиркіна в Науково-дослідному інституті педагогіки, причому особлива увага приділялася питанням профорієнтації та профвідбору дітей. 

 У Києві на Дослідної станції та на кафедрі педології під керівництвом Г.С Костюка проводилася активна робота по модифікації і валидизации тестів обдарованості і успішності (насамперед тестів на загальну обдарованість, на технічну обдарованість, сконструйованих Костюком і його співробітниками). У ході цієї діяльності було обстежено 12 тис. чоловік. 

 Розвивалася дитяча практична психологія та в Сибіру. З початку 20-х рр.. тут з'являється велика кількість педологічні 

 30 

 центрів, найбільш значні з яких були відкриті в Хабаровську, Красноярську, Іркутську, Рубцовске. 

 Таким чином, розвиток дитячої практичної психології припадає на початок 20-х рр.. Її представники активно взаємодіють як з педагогами та лікарями, так і з психологами-дослідниками. Наприклад, вивчення закономірностей пізнавального розвитку дітей пов'язувалося з питаннями про причини шкільної неуспішності, розумової дефективности та обдарованості, коррек-ційної роботі з неуспішними дітьми; вивчення психології дитячих колективів - з практичними питаннями організації дошкільних та шкільних груп, їх дисципліни, діагностики особливостей спілкування дітей і формування лідерів і знедолених. Найбільш тісно з практикою були пов'язані, природно, дослідження, що проводяться в руслі психології індивідуальних відмінностей, які допомагали вирішувати завдання корекції поведінки важких дітей, формування програм навчання і виховання обдарованих і розумово відсталих дітей. 

 Велика увага в цей період приділялася як розробці нових, об'єктивних методів, спрямованих на дослідження закономірностей психічного розвитку (рефлексологические методи, генетичний метод, інструментальний метод Виготського), так і методів, доступних для масового застосування і служили цілям психологічної діагностики. 

 Пошуки об'єктивного методу дослідження, що є основою матеріалістичного підходу до психіки, привели до захоплення біогенетичними теоріями (теорією рекапитуляции, фрейдизмом). Водночас завдання формування нової людини змушувала вдивлятися в значення середовища, її роль в прискоренні і зміні розвитку психіки. Тому головні дискусії 20-х рр.. проходили в боротьбі цих напрямів. Багато психологів (П.П. Блонський, К.Н. Корнілов, А.Б. Залкинд та ін.) приходили до думки про те, що в дитячій практичній психології цілісний підхід повинен був виявлятися в комплексному аналізі як біологічних основ дитячої поведінки, так і їх соціальних причин. Розробляючи проблему біологічного і соціального розвитку, вчені насамперед намагалися відповісти на питання, що ж є умовою, а що джерелом, його рушійною силою. Не менш значущою була і проблема механізму розвитку - найменш вивчена і найбільш важлива для практичної психології, для розробки розвиваючих програм навчання та корекції психіки. 

 31 

 У результаті дискусій та обговорень на 1928 р. була вироблена більш-менш єдина позиція, з якою і прийшли психологи різних напрямків на перший Педологічний з'їзд, який відбувся наприкінці 1928 - початку 1929 р. Він став підсумком важливого етапу у розвитку вітчизняної дитячої психології. На З'їзді була вироблена загальна платформа розвитку вітчизняної дитячої психології (як теоретичної, так і практичної), що подолала помилки і труднощі періоду становлення. Вона була зафіксована в його резолюції і з'явилася основою подальшого плідного розвитку дитячої психології. Досить сказати про нове розуміння психічного розвитку, яке було розроблено Басовим і Виготським. Поява цих концепцій доводить, що 20-30-і рр.. були періодом максимального розквіту, зльоту вітчизняної дитячої психології, і ідеї, що з'явилися в той час, ще довго направляли теоретичні розробки вчених. 

 Проте починаючи з 1930 р.

 Нові соціальні умови і змусили психологів переглянути свої теоретичні позиції, привели до нових дискусій, абсолютно відмінним від дискусій 20-х рр.., Так як їх метою було вже не обговорення наукових питань, а пошук правих і винних. У результаті таких обговорень у психологічних журналах і газетах з'явилися перші покаянні статті і мови вчених. Яскравим прикладом такого обговорення була так звана рефлексологические дискусія, в результаті якої цілий напрямок у психології було ліквідовано, незважаючи на явні можливості його подальшого плідного розвитку. У радянської дитячої практичної психології не виявилося навіть десяти років для нормального, природного розвитку, яке призвело б до формування мережі 

 32 

 педологічні і психологічних установ по всій країні і створенню кваліфікованих кадрів практичних психологів. 

 Питання про кадри взагалі був одним з найболючіших питань педології, так як різниця в рівні підготовки, знань і культури в центрі і на периферії, в окремих школах і дитячих садах була величезною. Не вистачало кваліфікованих співробітників у районних психологічних кабінетах навіть у таких великих містах, як Москва і Ленінград. Тим гострішою була кадрова проблема в маленьких містах і селах. Тому в багатьох місцях психологічне обстеження зводилося до малограмотному тестування та неправомірному відсіванню дітей зі шкіл. Ситуація погіршувалася і тим, що спочатку дитячих практичних психологів готували не педагогічні, а медичні вузи, а самі практичні психологи і педологи були в підпорядкуванні Наркомату охорони, а не Наркомосу. Тільки наприкінці 20-х рр.. цей відрив педології від шкіл почав долатися й стали з'являтися кваліфіковані співробітники. Не можна сказати, що провідні вчені не бачили небезпеки розриву між теорією і практикою, однобокості і некваліфікованість багатьох досліджень, але в силу зазначених об'єктивних причин по-справжньому цей недолік дитячої практичною психологією подоланий не встановлено, що завдало серйозної шкоди її престижу. 

 Викликали критичні зауваження і деякі теоретичні положення педології - її механістичність, еклектичний підхід до переробки психологічних (особливо закордонних) теорій і тестів. Але в основному критику викликало те, що мета, поставлена дитячою психологією і педологією - формування активної, творчої особистості та індивідуальний підхід до кожної дитини - не була актуальною в умовах зміненої дійсності. Свобода, що йде з життя суспільства, зникла і з життя школи, яка замість відносин кооперації, співпраці між вчителями та учнями вводила ієрархічні відносини підпорядкування і слухняності. Все це і призвело до появи відомої постанови 1936 «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» і директивному закриття педології як науки взагалі. При цьому разом з помилками було забуте і все позитивне, що було зроблено цією наукою, так як дитячої практичної психології було завдано удару в момент інтенсивної та плідної роботи провідних вчених, що заподіяло серйозної шкоди всій психологічній науці в нашій країні. 

 33 

 Таким чином, можна виділити кілька етапів у розвитку дитячої психології і педології в Росії: 

 I етап (1900-1907) - зародження дитячої психології і педології, поява перших теорій і досліджень психічного розвитку дітей, організація курсів та експериментальних лабораторій, початок видань перших журналів і книг з практичної психології. 

 II етап (1908-1917) - розробка методологічних принципів побудови дитячої психології і педології в Росії, поява перших психологічних центрів, що з'єднують теоретичну і експериментальну (діагностичну) діяльність. 

 III етап (1918-1924) - період становлення радянської дитячої практичної психології, ревізії старої емпіричної, дожовтневої науки. Це відбувається на тлі загального підйому і різноманіття культурного життя країни. Особливо важливі для практичної психології цього періоду пошук нових методів навчання і виховання, активне шкільний рух, різноманіття шкіл і дитячих садів, поява робіт Н.К. Крупської, СТ. Шацького та інших педагогів. 

 IV етап (1925-1928) - період консолідації різних груп і течій у дитячій психології та педології, вироблення єдиної платформи та концепції розвитку психіки, планів розвитку педології як науки, спрямованої на комплексне вивчення і розвиток особистості дитини. У цей час посилюється зв'язок психологічної теорії і практики, ставляться конкретні завдання з розвитку та вдосконалення роботи у школах і дитячих садах. 

 V етап (1929-1931) - період інтенсивного розвитку дитячої психології і педології, появи теорій, які розкривають закономірності та механізми розвитку психіки (М.Я. Басов, Л.С. Виготський). Однак у цей же період починаються нападки на практичну психологію, пов'язані зі зміною соціальної обстановки в суспільстві, введенням однаковості і авторитарності в шкільне життя. Розрив між теорією і практикою, до кінця не подоланий в попередні роки, знову починає збільшуватися. 

 VI етап (1932-1936) - у цей період закінчується формування тоталітарної держави, пронизаного жорсткої ієрархічної системою відносин між людьми. Ідеологізація науки позначається і на подальшому розвитку дитячої практичної психології. Ліквідація в шкільній і суспільній практиці інтересу до особистості дитини, до творчого початку привели до ще більшого відриву психологічної теорії від практики. Посилюються на 

 34 

 ласі на педологію, звинувачення в ігноруванні вимог школи. Ця критика як дійсних, так і нав'язаних педології помилок привела до постанови 1936 р., яке практично заборонило дитячу практичну психологію. 

 В даний час вітчизняна дитяча психологія переживає новий етап, в якому тісно переплітаються практичні та теоретичні проблеми. Знову з'явилася необхідність залучення психологів до роботи в освітніх установах, завдяки зусиллям багатьох учених, в першу чергу І.В. Дубровиной та її лабораторії, розробляються основи практичної психологічної служби. При цьому серйозні проблеми, що стоять зараз перед вітчизняною практичної дитячою психологією, багато в чому нагадують ті, які стояли перед російською наукою в 20-і рр.. Перш за все це питання діагностики, модифікації тестів і способів їх застосування в школах і дитячих садах. Відсутність кваліфікованих кадрів та низький рівень психологічної грамотності призводять до того, що застосування тестів часто необ'єктивно, а психологічна корекція не дає задовільних результатів. Низька кваліфікація практичних психологів знижує віддачу і від розвиваючих програм навчання, які зараз розробляються вітчизняними вченими для різних навчальних закладів. Створення таких програм, так само як і програм для обдарованих дітей та дітей із затримкою розумового розвитку, є одним із пріоритетних напрямків у вітчизняній практичній психології. Велике значення має і формування служби психологічної корекції, яка дала б можливість не тільки діагностувати причини відхилень у розвитку дітей, але і коригувати ці відхилення. 

 Таким чином, перед вітчизняної дитячої практичною психологією стоять важливі завдання, які вона в змозі вирішити, використовуючи в тому числі і значний матеріал, який накопичений попередніми поколіннями вчених. 

 ? Запитання і завдання 

 1. Розкажіть, як взаємопов'язані дитяча практична психологія та педологія. 

 2. Назвіть основні переваги педології, що забезпечили її широке поширення на початку нашого століття. 

 35 

 3. Розкажіть, у чому Е. Клапаред бачив головні відмінності практичної дитячої психології від теоретичної. 

 4. Опишіть переваги і недоліки тестів, провідні напрямки розвитку тестологических роботи. 

 5. Перерахуйте проблеми, які стояли перед вітчизняною практичною психологією на початку XX в. 

 6. Назвіть причини активного розвитку дитячої практичної психології в Росії в 20-30-і рр.. 

 7. Перерахуйте завдання, що стояли перед практичною психологією в цей період. З чим пов'язано заборона дитячої практичної психології в кінці 30-х рр..? 

 Інформація, релевантна "7.3. Розвиток практичної психології та педології в 20-30-і рр.."

1. Т.Д. Марцинковський. Дитяча практична психологія: Підручник - М.: Гардаріки,. - 255 с., 2004
   
   
2. Передмова
     розвитку дітей, спілкуванням з педагогами та батьками, оформленням документації і робочого місця психолога. Окремі глави присвячені історії дитячої практичної психології, опису основних напрямків в діяльності практичного психолога, документів, що регламентують його статус. Розкриваються загальні закономірності психічного розвитку дітей в перші роки життя, описуються підходи до
   
3. § 2. Початок систематичного вивчення дитячого розвитку
     розвитку дітей виникли під впливом закону еволюції Ч. Дарвіна і так званого биогенетического Закону2. Біогенетичний закон, сформульований у XIX в. біологами Е. Геккелем і Ф. Мюллером, заснований на принципі 1 Див: Прейер В. Душа дитини. Спостереження над духовним розвитком людини в перші роки життя. СПб., 1912. 2 Див: Марцинковская Т.Д. Історія дитячої психології. С. 89-90. Глава
   
4. Шаповаленко І.В.. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія). - М.: Гардаріки. - 349 с., 2005
   
   
5. Мухіна B.C.. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006
   
   
6.  ГЛАВА1.Історія дитячої практичної психології
     практичної
   
7. I. Спеціальна Психологія
     психологією людини, розглянутого як одиниця, з якої утворені суспільства. § 478. Нашим завданням буде огляд тих людських здібностей, які є факторами соціальних
   
8. # 1. Постановка питань, визначення кола завдань, уточнення предмета дитячої психології
     розвитку в перші десятиліття XX в., найбільш відомі А. Біне, Е. Мейман, Д. Селлі, Е. Клапаред, В. Штерн, А. Гезелл і деякі інші1. Англійський вчений Дж. Селлі розглядав становлення психіки людини з позицій асоціативного підходу. Він виділяв розум, почуття і волю як основні складові психіки. Значення його робіт для практики дитячого виховання складалося у визначенні змісту
   
9.  ГЛАВА4.Направленія професійної діяльності практичного психолога в умовах дитячого дошкільного закладу
     практичного психолога в умовах дитячого дошкільного
   
10. Басін, Е. Я., Крутоус, В. П.. Філософська естетика і психологія мистецтва: навч. посібник / Є. Я. Басін, В. П. Крутоус. - М.: Гардаріки. - 287 с., 2007
    
    
11. ПЕРЕДМОВА
      розвитку в дитинстві, юності, зрілості і старості, вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку і способів виходу з них необхідно самому широкому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам, працівникам культури і т.д. Пропонований підручник є розгорнутий навчальний курс з дисципліни «Психологія
    
12. VII. Комплексна психолого-психіатрична експертиза неповнолітніх обвинувачуваних
      розвитку, чи міг він повністю усвідомлювати значення своїх протиправних дій? 84 2. З урахуванням стану здоров'я неповнолітнього обвинуваченого і особливостей її психічного розвитку, якою мірою він міг керувати своїми діями? Комплексна психолого-психіатрична експертиза проводиться фахівцями-психологами та експертами-психіатрами експертних підрозділів МОЗ
    
13. РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      психологія. - М., 1982. - 336 с. 2. Веккер Л.М. Психічні процеси: В 3 т. - Т.3. - Л., 1981. - С. 271-285. 3. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - Т.3. - М., 1983. - 368 с. 4. Гальперін П.Я., Кобильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. - М., 1974. - 101 с. 5. Гиппенрейтер Ю.Б. Діяльність та увагу / / А. Н. Леонтьєв і сучасна психологія -
    
14. Теми для рефератів 1.
      психологічна структура. 4. Психологія особистості вчителя-гуманіста. 5. Педагогічне мислення: традиційне і гуманістично
    
15. ВСТУП
      психологічних питань майбутнім фахівцям не психологам, але працюють з людьми. Одна з важливих завдань - пояснити багато психічні явища, з якими стикається кожна людина, а також розкрити наукові поняття, представлені в психології. Студенти, крім психології і слідом за нею, вивчають ще й педагогіку, яка в державному загальноосвітньому стандарті значиться в якості
    
16. Система (структура) юридичної психології
      розвиток юридичної психології Правова психологія: правова психологія як відображення в свідомості індивіда і суспільства правозначімих явищ; психологія правової соціалізації особистості, правотворчості і правосоотнесенного поведінки особистості; психологія правосвідомості Кримінальна психологія Судова психологія (по кримінальних справах) Виправна психологія Соціопсіхогенеті-етичні детермінанти
    
17. 6. Рефлексія
      психологи не змогли взагалі-знайти для рефлексії місця у своїх теоретичних побудовах. Тут цілком можна погодитися з критикою психологічного підходу до рефлексії, висловленої Н. Г. Алексєєвим та І. С. Ладенко179. Але думаю, причина глибша, ніж просто «негативне ставлення сучасних психологів до інтроспективної психології». Справа в тому, що рефлексія - це поняття Нового часу,
    
18. § 3. Взаємодія слідчого зі свідками. Психологія свідків
      розвитку. При взаємодії зі слідчим свідок дотримується певної лінії поведінки, дає свої оцінки повідомляються,, про щось замовчує, допускає недомовки. Вони можуть бути обумовлені різними спонуканнями - боязню помсти, жалістю, прагненням позбутися свідків обов'язків та ін Поряд з цим показання свідків самі по собі утруднені поруч
    
19. А.А. Девяткин. Явище соціальної установки в психології ХХ століття: Монографія / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 309 с., 1999
      психології - соціальній установці, яка стала одним з центральних об'єктів вивчення в ХХ столітті. Дається докладний аналіз різних теорій соціальної установки у вітчизняній і зарубіжній психології. Пропонується оригінальна екологічна концепція соціальної установки, розроблена автором на базі екологічного підходу до зорового сприйняття Джерома
    
20. Додаткова література: 1.
      розвитку соціальних систем. Синергетика і теорія соціальної амоорганизацией. - СПб., 1999. 6. Вернадський В.І. Наукова думка як планетарне явище. - М.: Наука, 1990. 7. Душков Б. А. Основи етнопсихології та ноопсіхосоціологіі. М., 2001. 8. Душков Б.А. Психологія і соціологія мікрокосмос (людина, група, соціум, людство). - М., 2001. 9. Єрастов Б.С. Соціальна культурологія.