ГоловнаЕкономікаМенеджмент → 
« Попередня Наступна »
Злобін Е.В., Міщенко С.В., Герасимов Б.І.
. Управління якістю в освітній організації. Тамбов: Вид-во Тамбо. держ. техн. ун-ту, 2004. 88 с., 2004 - перейти до змісту підручника

1.3 ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ У ВИЩІЙ ШКОЛІ


Інтеграція у світову освітню систему є одним із стратегічних завдань програми розвитку освіти Росії . Російське вищу освіту користується високим авторитетом у всіх країнах світу. Вузи Росії беруть участь у провідних міжнародних освітніх проектах. Інтеграція інженерної вищої школи Росії в міжнародну систему покликана забезпечити використання світового досвіду і досягнень у науці, техніці та освіті в інтересах спільноти, підвищення якості підготовки фахівців, розвиток міжнародного співробітництва аж до спільного виробництва.
Однак входження Росії до Ради Європи, інтегроване в світове освітнє співтовариство, Болонський процес, соціально-економічні реалії висунули нові вимоги до якості вищої освіти.
Міжнародні взаємини показали, що кваліфікаційні документи російських вузів відрізняються від прийнятих у розвинених країнах. Відрізняється номенклатура спеціальностей випускників вузів, інший зміст навчального матеріалу, розрізняється роль кафедри в процесі навчання. Багато закордонних підручники, перекладені в останні роки, не сприймаються нашими вузами, тому що вони орієнтовані на іншу ступінчасту структуру освітнього процесу.
Три найбільш важливих міжнародних фактора, які зажадали перебудови російської вищої школи:
потік російських фахівців в інші країни, де перед ними постала проблема визнання своїх знань;
залучення громадян іноземних держав до російських вузів на навчання в умовах міжнародної конкуренції;
поява на російському економічному ринку міжнародних та спільних підприємств поставили перед російською вищою школою досить складне завдання: інтегруватися в міжнародну систему освіти, зберігши свої кращі традиції і забезпечивши своїм випускникам міжнародні кваліфікаційні якості.
Тому важливим моментом інтеграції Російських вузів у світову освітню систему і застосування міжнародних стандартів управління до системи вищої освіти є необхідність розгляду та аналізу особливостей систем вищої освіти зарубіжних країн і міжнародного досвіду управління якістю.
Світове різноманітність систем управління якістю (оцінки якості) вищої освіти в 1990-і рр.. і на початку 2000-х рр.. може бути, з певною часткою умовності, розділене на два типи.
Системи управління якістю вищої освіти в тих країнах, де є відповідні державні структури, що регулюють розвиток вищої школи, наприклад, Міністерства освіти, Міністерства освіти і т.д. У цих випадках система управління якістю базується на пріоритеті державних органів або структур, що фінансуються урядом. При цьому самооцінці надається номінальне значення, а основні зусилля додаються до проведення ефективної зовнішньої оцінки державними органами або громадськими організаціями. Такі системи управління якістю часто пов'язані з урядовим контролем, ліцензуванням, державною акредитацією, порівнянням різних вищих навчальних закладів, розподілом фінансових ресурсів і наданням впливу на університети.
Система управління якістю вищої освіти, прийнята в тих країнах, де, по суті, органів державного управління вищою освітою (в європейському сенсі) немає. У цьому випадку переважає процес самооцінки вищих навчальних закладів, або професійна, або громадська оцінки, спрямовані на внутрішній аналіз, на поліпшення діяльності університетів.
У широкому плані, історично, до країнам, що мають органи державного управління вищою школою, відносяться європейські країни (Німеччина, Франція, а також країни СНД, які сприйняли євро-пейських традиції вищої освіти). До країн, де переважає процес саморегуляції вищої освіти, відносяться, в першу чергу, США, а також ті країни, які стали слідувати американським зразкам вищої школи (Філіппіни, Тайвань).
Основна відмінність європейських систем управління якістю вищої освіти від американської полягає в повноваженнях уряду, у формулюванні цілей управління якістю, у визначенні найбільш важливих аспектів управління якістю, в засобах прийняття рішень і, нарешті, в самій організації освітнього процесу. У країнах з централізованою системою освіти функції управління якістю, акредитації здійснюють відповідні державні відомства.
У Німеччині, наприклад, де Міністерство освіти, яке регулює діяльність вищих навчальних закладів, існує з ХІХ в., Вельми сильні традиції державного контролю за вищою школою, а самі професори та викладачі є державними службовцями.
У Німеччині немає явно виражених елітних вузів, але для вступу необхідно мати атестат зрілості, який видається після
12 - 13 років навчання в гімназії та успішного складання іспитів. Половина вузів країни ставиться до академічних вищим навчальним закладам університетського рівня (університети, технічні університети, технічні, педагогічні, теологічні та інші вузи). До неакадемічним вузам відносять вищі професійні навчальні заклади, що здійснюють підготовку фахівців прикладного характеру для роботи на виробництві.
Переважна частина вузів Німеччини є державними і мають безкоштовне навчання. При цьому 30% студентів отримують матеріальну допомогу з федерального бюджету. Розмір допомоги
залежить від стану сім'ї студента і місця його проживання. Найбільш обдаровані студенти отримують стипендії з різних фондів.
У німецьких університетах факультети часто поділяються на інститути і школи, очолювані професорами. Студенти обирають свої органи самоврядування.
Закон про вищу освіту в Німеччині прийнято парламентом країни, але одночасно є серія законів окремих Земель. Координація діяльності і вироблення методичних принципів діяльності вищої школи здійснюються Конференцією ректорів Німеччини. Конференція ректорів Німеччини об'єднує всіх ректорів. Вона збирається один раз на рік. Статут вузу розробляється самим колективом. Керівництво здійснює ректор чи президент, проректори або віце-президенти і канцлер. Академічний сенат контролює навчальну та наукову роботу. Він формується з представників підрозділів вузу, студентства, зовнішніх організацій.
Що стосується управління якістю, то в Німеччині акредитації вузів не існує, так як име-ється тільки один приватний вуз, а Міністерство культури і освіти піклується про якість освіти через затвердження професорського складу ВНЗ і відкриття нових спеціальностей . На кожне вакантне місце кафедра пропонує кілька кандидатур. Факультет або сенат призначають спеціальну комісію, яка проводить всебічний аналіз кандидатур. Сенат пропонує Міністерству три кандидатури, з яких затверджується одна. Відкриття нових спеціальностей також затверджується Міністерством. Атестація напрямів підготовки фахівців здійснюється Конференцією ректорів. Її комісія вивчає матеріали самоатестації вузу, відвідує лекції та практичні заняття, розмовляє зі студентами, викладачами. За підсумками перевірки складається звіт, в якому відображаються сильні і слабкі сторони вузу.
Подальше реформування вищої школи Німеччини передбачає скорочення терміну навчений-ня, більш раннє вступ до вузу, більшу універсальність підготовки студентів.
У Франції за освітню політику відповідає Міністерство народної освіти, наукових досліджень і технологій. Однак діяльність вищих навчальних закладів оцінюється Національним експертним комітетом, який створений за законом про вищу освіту та існує з 1984 р. Головне завдання даного комітету полягає в оцінці діяльності вищих навчальних закладів. Цей національний орган контролю та управління якістю вищої освіти підпорядковується тільки Президенту і не залежить ні від яких управлінських структур. Експертний Комітет регулярно збирає інформацію про діяльність вищих навчальних закладів і щорічно направляє Президентові звіт про свою роботу і про стан справ у сфері вищої школи. Важливо те, що у Франції результати університетських перевірок і оцінок широко публікуються і дають можливість не тільки державі, а й суспільству судити про академічному рівні того чи іншого вищого навчального закладу. Даний механізм відображає історично сформовану централізовану систему французького вищої освіти.
Крім того Міністерство освіти Франції проводить жорсткий контроль діяльності ВНЗ. Будь-який новий курс вимагає верифікації та акредитації з боку міністерства. Причому акредитація надається на чотири роки. Існує спеціальна рада з оцінки освітніх програм, що підкоряється Міністерству освіти, який контролює якість підготовки студентів. На кожному факультеті існує обов'язковий для студентів перелік курсів або дисциплін. Свобода вибору включає два аспекти: вибір студента між теоретичними і прикладними аспектами, вибір викладачем методу навчання. Академічна свобода передбачає свободу вибору навчальних закладів, дисциплін і курсів. На вивчення предметів, що дають право на отримання післявузівської диплома ліценціата або магістра-викладача, виділяється 500 навчальних годин, з яких 350 - обов'язкові предмети.
Що стосується скандинавських країн (Швеція, Норвегія, Фінляндія), системи управління якістю вищої школи також спочатку визначалися урядом.
Структура вузів - традиційна, що включає факультети та кафедри. На чолі вузу стоїть ректор та віце-президенти за напрямками.
Навчальна програма бакалавра має тривалість три роки. Потім мається щабель ліценціата і потім PhD. Навчальний рік розділений на чотири частини. В кінці кожної частини здаються два - чотири іспити, підсумок яких оцінюється в «кредити». Контроль підсумків достатньо вільний, і бувають випадки, коли студент захищає підсумкову роботу, але після цього повинен ще складати іспити, які раніше
були пропущені. Відвідування занять строго не контролюється, але є ряд домашніх самостійних робіт, які необхідно здавати строго до конкретного терміну. Іспит складається письмово, і зазвичай процедуру ходу іспиту контролює не основний викладач. До проведення семінарів, лабораторних робіт і перевірці домашніх завдань залучаються аспіранти, які за це отримують додаткову оплату (0,25 ставки).
З 1994 р. прийом студентів на перший курс не лімітується і не планується. Вуз має право набрати студентів більше, ніж обмовляється угодою з Міністерством освіти, але за умови гарантії якості навчання. Вузам дозволено змінювати чисельність набору в залежності від типів організованих курсів. З учнів брати плату за навчання не дозволяється законами країни. Студенти отримують стипендію, якої достатньо для оплати проживання, харчування, придбання підручників та інших поточних потреб.
Однак у цих країнах існує велика розмаїтість у засобах зовнішньої оцінки. У Швеції, наприклад, основний упор робиться на допомогу навчальним закладам у розробці відповідних інфраструктур. У Норвегії основна увага приділяється оцінці самого освітнього процесу та навчальних програм. Причому процес оцінки проводиться організаціями, фінансово підтримуваними урядом вже після того, як проведена самооцінка навчального закладу. У Фінляндії також поєднується стороння оцінка і самооцінка навчальних закладів. Застосовуються й вибіркові перевірки окремих структур з боку зовнішніх спостерігачів. У Данії перевірка проводиться зовнішніми організа-ціями, що фінансуються урядом. При цьому самооцінка вищих навчальних закладів грунтується також на інформації, одержуваної не самим навчальним закладом, а зовнішніми експертами.
У Великобританії всі університети ділять на три групи. Перша - «Оксбридж» - включає найстаріші в країні Оксфордський (XI ст.) І Кембріджський (XIII в.) Університети. До другої групи при-обчислюють кілька десятків молодих університетів, заснованих в XIV - XIX ст. До третьої групи відносять політехнічні інститути, реорганізовані в 1991 - 1992 рр.. в університети. Найбільш престижно вчитися в університетах першої групи, так як ім'я університету є гарантією просування випускників по посадових сходах.
Що стосується управління, то в Англії є досить загальний закон «Про вищу (післявузівську) освіту», проте велику роль відіграють поточні рішення уряду в особі Міністерства освіти і Державної ради з фінансування вищої освіти.
Базовим документом для управління вузом є стратегічний план, що розробляється на п'ять років і що уточнюється в щорічно складаються дворічних поточних планах. У плані конкретизуються цілі, кадрова стратегія, розвиток інформаційних ресурсів, фінансова стратегія підрозділів (планові бюджети), стратегія підтримки студентів, контроль якості. Спеціальний помічник ректора відповідає за підготовку стратегічного плану, контроль ходу його виконання, підтримку взаемодії факультетів і департаментів, узгодження цілей і окремих підрозділів, стимулювання взаємодії викладачів і студентів. Внутрівузівських діяльність регламентує велике число нормативних документів: положень про здачу іспитів, про навчання протягом семестру, звітності, правил відвідування занять, балів (кредитів), контролі за якістю навчання та ін
 Зовнішня експертиза вузу здійснюється державною радою з фінансування вищої освіти, який формально не підпорядковується Міністерству освіти. Його експерти не рідше одного разу на п'ять років відвідують вузи і шляхом опитувань студентів і викладачів (по формалізованої методикою), а також перевірки конкретних результатів навчальної та наукової роботи виносять свої рекомендації. Формою зовнішньої експертизи є також експертні ради роботодавців.
 Державні стандарти в галузі освіти, затверджені на урядовому рівні, в Англії не існують. Зміст освіти визначається потребами роботодавців. Вузи самі приймають рішення про зміст освіти і несуть за нього відповідальність. Зміст однієї дисципліни може відрізнятися в різних вузах. Однак існує загальна система зовнішньої рейтингової оцінки якості викладання основних предметів за вузам Великобританії.
 Однією з найважливіших сторін оцінки якості вузу є отримання ним акредитації з боку професійної спільноти або асоціації за напрямками підготовки фахівців. Отримання акредитації вузом є обов'язковою умовою при працевлаштуванні його випускників.
 Фінансуванням вузів займається Рада з фінансування вищої школи, що підкоряється уряду країни. Цей же Рада здійснює оцінку якості підготовки фахівців. При цьому враховуються: працевлаштування випускників, відгуки про якість підготовки фахівців зі сто-
 рони роботодавців, результати наукової діяльності, організація та умови проведення навчального процесу, організація та результати проміжної атестації, соціальні умови проживання викладачів і студентів, економічний стан вузів, якість адміністративного управління вузом.
 В даний час процес оцінки вищої освіти в Англії поступово зсувається від організацій, що фінансуються урядом, в бік того, що можна назвати самооцінкою. Однак, це ще не процес, спеціально що проводиться навчальним закладом з метою поліпшення роботи; самооцінка в цьому контексті є підготовкою до підтвердження отримання офіційної оцінки для переконання сторонніх спостерігачів і залучення додаткового фінансування.
 Отже, в європейських країнах переважає державна система управління якістю вищої освіти і можна виділити наступні основні процедури контролю якості освіти з боку державних органів: ліцензування, оцінка (атестація), акредитація.
 Ліцензування та акредитація проводяться державними або іншими органами на основі заздалегідь встановлених критеріїв, а вузи або програми повинні відповідати певним мінімальним вимогам. Оцінка (атестація) може грунтуватися на джерелах інформації широкого спектру, і до неї можуть бути залучені як місцеві, так і запрошені фахівці. Головною метою оцінки можуть бути як процеси, так і результати, однак, в цілому, упор на диференційоване і де-тальне оцінювання нагадує акредитацію та ліцензування з їх порогом мінімальних вимог.
 Так, наприклад в Естонії, ліцензування та акредитація навчальних закладів здійснюється Радою з оцінки якості у вищій освіті. До складу ради входять вчені, представники про-професійних органів і організацій, що займаються підтримкою наукових досліджень. Відкриваються вузи повинні відповідати встановленим вимогам щодо питань, що стосуються приміщень, викладацького складу і програм. Приватні вузи додатково контролюються комітетом, який перевіряє їх відповідність освітнім і фінансовим нормативам. За Законом про універси-тетах Рада з оцінки якості також займається акредитацією, яка повинна проводитися, щонайменше, один раз на сім років і охоплює як програми, так і самі навчальні заклади. Таким чином, акредитація, з одного боку, має на увазі оцінку якості програми, кваліфікацію викладачів, рівень знань студентів і ефективність навчального процесу, а з іншого - оцінює діяльність вузу в цілому.
 У Чехії є Агентство з акредитації, яке, як і естонський Рада, займається акредитацією і регулярної оцінкою системи вищої освіти. Однак у Чехії, як і в багатьох інших країнах, школи вищої професійної освіти контролюються і оцінюються чеської Інспекцією шкіл. Таким чином, у наявності відомий паралелізм в органах оцінки. Крім того, за власною ініціативою вузи можуть бути оцінені і незалежними експертами.
 У Латвії акредитація державних і приватних ВНЗ проводиться під контролем Міністерства освіти і науки, принаймні, один раз на шість років відповідно до нормативів, схваленими Кабінетом міністрів. Акредитація вузів повинна бути схвалена Радою з вищої освіти після консультацій із зарубіжними експертами і офіційно визнана Міністерством освіти і науки. Міністерство також публікує в газетах список акредитованих навчальних закладів і програм.
 У Словенії, навпаки, вузи спільно засновують Комітет з управління якістю у вищій освіті і самі відповідають за нагляд. У Польщі відповідно до закону вузи самі оцінюють якість освіти. При цьому польський Рада з вищої освіти пропонує три рівні оцінки: акредитований статус, базовий рівень якості і вищий рівень якості. Процедура акредитації також була введена в Угорщині та Хорватії. Так, у Хорватії кожні п'ять років експертна комісія, що призначається Міністерством науки і техніки, оцінює рівень якості та ефективності викладання, а також наукову і професійну діяльність.
 В цілому слід зазначити, що в країнах Східної та Центральної Європи сучасна система ліцензування, атестації та акредитації в другій половині 90-х років, по суті, тільки створювалася і апробувалася. Певною мірою цей процес не закінчений і досі.
 Але незважаючи на це, можна навести чимало свідчень ефективності такої державної системи. У Франції, наприклад, слід відзначити існування так званого державного знака якості, яким володіють ті вищі школи, які визнає держава. Вищі школи, в
 яких Міністерство народної освіти здійснює контроль навчання, можуть видавати дипломи, «завізовані» міністерством, що свідчить, за європейськими поняттями, про якість вищої освіти. Цей «знак якості» особливо важливий, оскільки тільки дипломи, мають таку державну позначку, визнаються в усіх європейських країнах. Державний контроль якості вищої освіти дозволяє ряду французьких вищих шкіл видавати подвійні дипломи (французький і іноземний).
 У цьому плані найбільш прогресивною серед європейських країн є система управління якос-ством освіти у Великобританії та Голландії. Так, у Великобританії за останні роки відбулися певні зміни в системі контролю за університетами. Діяльність Агентства з контролю за якістю викликала зауваження і тому сьогодні для визначення якості, рівня та рейтингу англійські університети, в першу чергу, звертаються в різні громадські ради експертів, які здійснюють незалежний аудит. Як правило, акредитуються ті вузи, які вже зробили не менше трьох випусків. При цьому у Великобританії зросло значення самооцінки університетів, проведеної внутрішніми університетськими структурами, спеціально організованими для таких цілей.
 Однак у світі є й інші тенденції в розвитку управління якістю та контролю вищої освіти. На думку деяких експертів, у світі в 1990-і рр.., А значить і сьогодні, на початку нового століття, має місце тенденція до більшого розвитку та поширенню процесів самооцінки. І це стосується не тільки країн, запозичують американський досвід, але і є результатом еволюції традиційну систем оцінки вищої освіти [1]. Так, у тій же Франції сьогодні має місце тенденція переходу від управління якістю, спочатку побудованого на принципах централізації, до процесу самооцінки, тісно пов'язаному з самим навчальним закладом. У скандинавських країнах, де, як було зазначено, управління якістю завжди була вимогою уряду, процес розвитку управління якістю вищої освіти також йде в бік самооцінки і залучення до процесу управління якістю самого вищого навчального закладу. У Фінляндії процес управління якістю вищої освіти все більше зсувається в бік повної відповідальності навчальних закладів за регуляцію власної діяльності, за якої уряд відіграє допоміжну роль. В Іспанії на основі експериментів, що проводилися протягом декількох років, в 1990-і рр.. розпочато застосування системи управління якістю, що базується на самооцінці, де особлива увага приділяється аналізу освітнього процесу, організації управління на рівні університету.
 Безсумнівно, найбільший розвиток система самооцінки університетів отримала в США. Це пов'язано, по-перше, з тим, що в США система освіти відрізняється тісним зв'язком з великими корпораціями і малими фірмами, частина яких породжена самою вищою школою. Тому більше половини вузів США є приватними корпораціями, відповідальність за які покладена на піклувальників. Приватному сектору належать багато відомих вузи (Гарвардський, Стенфордський, Єльський, Чиказький). Вони мають значні пожертви, користуються чудовою репутацією. Плата в них становить
 20 тис. дол зі студента на рік. По-друге, сама система вищої освіти в США є найбільш децентралізованою. На відміну від країн, де є Міністерство освіти або аналогічні структури, американська вища освіта контролюється переважно самими навчальними закладами. Департамент освіти в США ніколи не мав такого значення, як, наприклад Міністерство освіти в Німеччині. Реальна адміністративна і фінансова влада в американських університетах належить Піклувальною радам
 (У державних університетах фінанси надає штат). Саме цим Піклувальною радам адміністрацією штату (де знаходиться університет) доручається здійснювати контроль роботи університету. І хоча в 1990-і рр.. намітилося посилення контролю над університетами з боку адміністрації багатьох американських штатів, особливо щодо ліцензування приватних навчальних та освітніх програм, основою управління якістю та контролю вищої освіти в Америці як і раніше залишається саморегуляція.
 Основою американської системи саморегуляції є прагнення поліпшити систему освіти шляхом управління якістю, що проводиться на рівні всього навчального закладу. Існують кілька способів такого управління якістю.
 По-перше, управління якістю через акредитацію навчального закладу по регіонах (яких в США шість) спеціальними організаціями, що володіють чітко сформульованими стандартами і вимогами до періодичної самооцінці та оцінці з боку зовнішніх спостерігачів. По-друге, управління якістю через спеціалізовану, побудовану на оцінці професійного рівня акредитацію освітніх програм, яка функціонує так само, як і відповідне управління якістю цих програм всередині навчального закладу, однак організовується професійною спілкою. По-третє, управління якістю освітніх програм, повністю організоване самим університетом і націлене на поліпшення його діяльності, на можливість перерозподілу ресурсів та освітніх пріоритетів.
 Такі акредитації за американськими правилами, на підставі внутрішньоуніверситетської самооцінки, сприяють підвищенню якісного рівня діяльності навчальних закладів. Вони стимулюють проведення різноманітних заходів з модернізації змісту освітніх програм, активізації освітнього процесу, широкому використанню новітніх технічних засобів навчання.
 Крім того, слід зазначити, що важливу роль в США в процесі акредитації програм і спе-ціальностей вищих навчальних закладів грають професійні громадські асоціації (асоціації медиків, юристів, інженерів тощо). Ці асоціації мають спеціальні Комісії з вищої освіти, які і проводять процедуру акредитації університетів, що знаходяться на території регіону, крім однієї зі своїх головних завдань підтримання високого престижу своєї професії і компетенції її представників, ці асоціації дуже суворо оцінюють і порівнюють результати діяльності вищих навчальних закладів.
 Розглянемо схему управління якістю американського університету на прикладі вимог Ас-социации університетів регіону Середніх Штатів.
 Комісією з вищої освіти Середніх Штатів розроблені і опубліковані два документа:
 «Загальна схема для оцінки результатів» (2-е вид., 1996 р.);
 «Параметри успішності у вищій освіті та стандарти акредитації» (1994 р.).
 На основі цих документів регіональної Асоціації і відбувається підготовка університетів до акредитації. Дані документи не являють собою конкретної регламентованої програми оцінки університету. Навпаки, принципова специфіка акредитації по-американськи полягає в тому, що, незважаючи на стандартність самої процедури акредитації, Асоціація з вищої освіти залишає за кожним університетом і коледжем виключне право визначати оптимальну стратегію і способи її проведення.
 Кожен американський вуз, який планує управління якістю та акредитацію, повинен розробити свою концептуальну схему, свою стратегію і програму управління якістю, свою методику і план її реалізації відповідно до власної місією, цілями і університетськими ресурсами. При цьому, в будь-якому випадку: застосовується вузом власна чи запозичена стратегія і методика управління якістю - цей процес має бути спільною працею викладачів, адміністрації університету та студентів. Згідно з американськими стандартами акредитації, управління якістю застосовується в наступних основних сферах:
 якість академічних та інших навчальних програм;
 інституційна (загальноуніверситетська) ефективність;
 звітність та громадська ясність процесів і процедур.
 Управління якістю освіти є, по суті, складовою частиною процесу викладання та отримання знань, воно сприяє проведенню критичного самоаналізу освітнього процесу, заснованого на фактичних даних. Таким чином, недостатньо тільки проводити управління якістю, воно має застосовуватися, щоб вуз і викладачі могли поліпшити реальну якість освіти. При цьому, на думку Комісії з вищій школі, з даних, отриманих при управлінні якістю, можуть бути виділені декілька питань:
 Розробив чи вуз програми, які допомагають подолати недоліки в освоєнні необхідних навичок?
 Досліджував Чи вуз вплив відбору переліку та послідовності курсів на навчальні результати студентів?
 Наскільки успішно студенти засвоюють знання та навички освітніх і спеціальних перед-метов?
 Переглянутий чи навчальний план, якщо результати оцінки показують, що такий перегляд обгрунтований?
 Розробив чи вуз програми, що сприяють особовому соціальному зростанню студентів, і т. п.
 Як вказується в американських «Параметрах і стандартах акредитації»: найбільш продуктивне
 вивчення отриманих результатів має надавати корисну сукупність даних для вузівських досліджень і позитивних змін. Важливо те, що при цьому всіляко підкреслюється роль викладацького складу, який обов'язково повинен бути залучений в процес поліпшення освіти. Активність викладацького корпусу як на стадії контролю, так і на стадії наступних новацій і змін є характерною рисою університетів США.
 У матеріалах регіональної Асоціації університетів Середніх Штатів наведена схема «петля поліпшення якості викладання», де послідовно замкнуті: «викладання - навчання - контроль - поліпшення - викладання». Цікаво, що Комісія з вищій школі не виступає за стандартизацію всіх результатів управління якістю і не прагне до застосування механічного підходу у вдосконаленні викладання та навчання. Однак вузу потрібно показати, що результати управління якістю були використані в якості основи для постійного самовдосконалення.
 Наступний важливий аспект управління якістю - це ефективність університету як організації. Тоді як викладання і наукова робота - це те, що робить вуз, інституційна ефективність - це те, чого вуз насправді добивається. І чим більше в процесі управління якістю мається доказів відповідності організаційних результатів поставленим цілям, тим більше очевидна інституціональна ефективність, тим більше ймовірно отримання або підтвердження акредитації університетом. Процес акредитації в цьому випадку може розглядатися, як спроба домогтися бажаних результатів, а управління якістю при цьому - як отримання інформації, що дозволяє визначити, де необхідні поліпшення.
 Таким чином, інституціональна ефективність припускає обов'язкове формулювання місії, мети і завдань університету, які викладачами та персоналом переносяться в освітні програми. Визначення місії і завдань університету є відправною точкою для виявлення його інституційної ефективності. З іншого боку, будь-яке формулювання місії і мети повинна бути трансформована у форму короткострокових і довгострокових планів. За відсутності таких планів оцінка інституційної ефективності університету проблематична.
 Однак, результативність управління якістю залежить не тільки від його загальної схеми і деталізованої стратегії і програми. Самі методи збору і оцінки результатів вузу мають бути адекватними. Збір відповідних даних про результати діяльності університету - це складна робота, пов'язана з проблемами вимірювання. Навіть якщо позитивний зростання відбувається, то кількісні та якісні методи можуть не завжди бути адекватними, щоб виміряти ці зміни і розвиток.
 Так, багато американських університетів дійшли висновку, що довгострокові багатовимірні дослідження виробляють більший ефект, ніж одноразові одномірні дослідження. Тому опитування думок, інтерв'ю студентів, оцінка роботи викладачів, успішність студентів за результатами тестів, періодичні огляди навчальних програм, вивчення діяльності випускників, оцінені з часом - все це є важливими засобами отримання корисної інформації та зворотного зв'язку.
 Важливо відзначити, що особливе значення в університетах США надається залученню викладачів до управління якістю. Ініціатором цього може бути ректор, проректор, декан, але викладачі повинні бути в центрі управління якістю університету. В ідеалі процес управління якістю виростає з партнерства між адміністрацією та викладацьким складом. Участь викладачів в управлінні якістю необхідно, в тому числі і для того, щоб вони могли зберігати прихильність до результатів перевірки по закінченні часу і прагнули у результаті до реалізації позитивних змін.
 Слід зазначити, що викладачі не можуть незалежно управляти якістю по університету. Для цього необхідна сильна адміністративна підтримка - адміністратори повинні працювати разом з викладачами. Щоб стимулювати інтерес викладачів до управління якістю, адміністратори повинні поважати зобов'язання викладачів за часом, враховувати їх пріоритети і системи цінностей. Може виникнути ситуація, коли підходи до управління якістю, прийнятні для одного викладача, можуть виявитися неприйнятними для іншого. Так само як, втім, і підходи до управління якістю одного вузу можуть не підійти до іншого. Але все це, з точки зору амери-
 канських Комітетів з вищої освіти, - нормальне явище, яке слід не відкидати, а враховувати.
 При цьому підкреслимо, що в більшості американських вузів є спеціальні відділи з управління якістю, які проводять централізований збір інформації, що задають напрямок і координуючі загальну діяльність. Але в кожному разі, за американськими поняттями, кожен універ-ситет повинен знайти власний підхід, щоб забезпечити ефективне здійснення оцінки за участю викладачів. Починати ж, відповідно до найпростішим практичним методом, треба з того, що є, і вже на цій основі створювати щось нове.
 Викладачі повинні почати на своєму рівні (рівні студентської аудиторії) управління якістю так, щоб у підсумку відповісти на ключові питання:
 Що повинні вивчати студенти?
 Наскільки добре вони це вивчають?
 Як ми це дізнаємося?
 Як ця інформація може поліпшити навчання?
 Підводячи підсумок, можна зробити висновок про те, що важливим аспектом оцінювання у вузах США є розуміння того, що управління якістю - це основа для постійного самовдосконалення. В ідеальних умовах управління якістю є частиною щоденної діяльності, підтримується адміністрацією, служить підставою для внутрішньоуніверситетських реформ, розглядається викладачами як професійний обов'язок.
 Проведений аналіз зарубіжного досвіду акредитації вузів показує, що перелік індикаторів (показників), що визначаються органом акредитації, містить, як правило, до 10 - 16 великих показників. Ці індикатори (показники) зазвичай групуються на три групи:
 показники умов здійснення освітньої діяльності (концепція навчального закладу, кадри, освітні ресурси, фінансова спроможність);
 показники процесу (управління навчальним закладом, зміст освітніх програм, соціальна інфраструктура, механізм гарантії якості освіти і т. д.);
 показники результату (якість підготовки бакалаврів, магістрів і т.д., рівень їх трудоуст-ройства, ефективність науково-дослідної та науково-методичної діяльності).
 Аналіз зарубіжного досвіду дозволив сформулювати такі основоположні принципи, необхідні для управління якістю в освітніх організаціях.
 Управління якістю повинно бути багаторівневим, а головним компонентом його мають стати освіта і розвиток студентів. Даний принцип передбачає використання різних методів для визначення якості освіти (тести, анкетування і т.п.).
 Програми з управління якістю повинні включати дослідження та аналіз результатів. Ре-зультати повинні бути інтерпретовані, проаналізовано та збережені. Так, управління якістю принесе користь і в майбутньому, коли будуть порівняні різні за часом результати.
 Програми з управління якістю повинні бути реалістичні. Очевидно, що управління якістю має починатися з реалістичними очікуваннями в плані здійснення намічених цілей.
 Цілі освітніх організацій повинні відповідати її ресурсам.
 В оцінці повинні максимально використовуватися існуючі дані досліджень.
 Результати оцінювання повинні принести доходи, що виправдовують витрати освітньої організації на неї. Основна прибуток від результатів управління якістю в тому, що вона представляє інформацію, яка в інших випадках недоступна, але необхідна для прийняття рішень.
 Таким чином, порівняльний огляд систем оцінки вищої освіти за низкою країн показує, що є різні підходи до того, яким чином і на яких підставах вести оцінку діяльності вищих навчальних закладів.
 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "1.3 ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ У ВИЩІЙ ШКОЛІ"
  1.  Злобін Е.В., Міщенко С.В., Герасимов Б.І.
     . Управління якістю в освітній організації. Тамбов: Вид-во Тамбо. держ. техн. ун-ту, 2004. 88 с., 2004

      зарубіжний досвід управління якістю у вищій школі, представлені основи формування системи менеджменту якості відповідно до міжнародних стандартів ISO серії 9000. Рекомендується для студентів спеціальностей «Менеджмент організації», «Стандартизація і сертифікація» та «Управління якістю», а також керівникам, фахівцям підприємств і організацій, що займаються питаннями менеджменту
  2.  введення
      зарубіжний досвід управління якістю у вищій школі. У другому розділі «Основи формування системи менеджменту якості» розкрито основні поняття і принципи систем менеджменту якості, їх структура і зміст. Особливу увагу приділено SWOT-аналізу у формуванні місії і цілей в сфері якості, особливостям формування системи менеджменту якості освітньої організації і сучасним
  3.  висновок
      зарубіжного досвіду управління якістю у вищій школі, можна зробити наступні висновки. У процесі розвитку світової економіки роль якості продуктів праці безперервно зростає. Сьогодні на більшості ринків ситуація складається таким чином, що якщо в організації немає потрібного споживачеві якості, то можна вважати, що у неї немає ніяких аргументів у суперечці з конкурентами за ринки збуту. При
  4.  Глава восьма. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ РОСІЙСЬКОЇ ДЕРЖАВНОСТІ
      зарубіжної еміграції, концепція так званого «євразійського політичного простору». У цій концепції основним є визнання необхідності органічної єдності, співпраці слов'янських, угро-фінських, тюрко-мовних народів, що проживають на території Росії. У цьому теорія «євразійства» протистоїть так званої «російської ідеї», яка наполягає, що власником усіх територій Росії
  5.  Глава дев'ята. ТЕОРІЯ ПРАВА ЯК ЮРИДИЧНА НАУКА
      зарубіжного досвіду, так, втім, і провалів, спотворень (про це також не можна забувати), які були характерні для її деяких етапів. При цьому треба здійснити і розумне, що враховує конкретну правову дійсність і міру, включення окремих положень, розроблених попередніми визначними російськими вченими-юристами, у сучасне теоретичне науково-юридичне знання. Можна
  6.  Глава дванадцята. ФОРМА ПРАВА
      зарубіжний юрист В. Ерліх) стверджує, що право - це не те, що записано в законах, а то конкретне майнове і інше задоволення своїх претензій, яке отримує через суд учасник спору, ця концепція вважає, що саме судові рішення і є «живим» , тобто реально існуючим правом. Дореволюційний юрист професор Н.М. Коркунов вважав, що судова практика займає
  7.  Глава двадцята. ПРАВОСВІДОМІСТЬ І ПРАВОВА КУЛЬТУРА
      зарубіжного корисного правового досвіду, коли у правосвідомості формується уявлення «у них» і «у нас», при чому «у них» зі знаком «плюс», «у нас» зі знаком «мінус». Таке правосвідомість також може в певних історичних умовах виступати фактором правового розвитку. Однак при цьому завжди треба виключати механічне копіювання чужого досвіду, зіставляти його з національними традиціями,
  8.  список літератури
      управління якістю освіти / / Кваліметрія людини й освіти: методологія і практика. Національна система оцінки якості освіти в Росії: Матеріали 5-го симпозіуму. М.: Изд-во Исслед. центру проблем якості підготовки фахівців, 1996. С. 52 - 55. Аветисов А.А. Освітні стандарти як основа об'єктивного моніторингу якості в системі безперервної освіти / /
  9.  2. «Так чи знаєте Ви, що таке Росія?»
      зарубіжної історіографії є ??дослідники, що не визнають в історії Російської держави існування періоду станово-представницької монархії. Як і раніше дослідників привертає загадка опричном-ни. До кінця 70-х років опричнина в основному розглядалася як політика з ліквідації перешкод на шляху об'єднання країни, причому дослідники, по-різному визначали склад опозиції
  10.  4.Питання вивчення народних рухів
      опиткам царської адміністрації підпорядкувати їх. Принцип «з Дону видачі немає» у XVII ст. залишався непорушним. Однак Дон і інші регіони розселення козацтва, не був для втікачів благословенним раєм, т. к. козаки не представляли собою однорідної маси. Заможні (домовиті) з «дідів козаків» групувалися навколо військового отамана і старшини. У їхніх руках знаходилася велика частина худоби, рибні