| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
VI. Основні питання викладання |
||
|
Перша умова правильності систематичного навчання - це його узгодженість з основами психології, тобто узгодженість з сутністю уваги, апперцепції та асоціації, з законами відтворення уявлень, утворення понять, освіти навичок, а також з законами (уже згаданими) відносини мови до мислення. Незважаючи на всю очевидність всього цього, тільки новітня точна психологія дозволила правильно висвітлити окремі елементи цієї проблеми. Багато проблем зобов'язані своїм виникненням тій обставині, що окрім з'ясування общепсихологических питань педагогіці необхідно ще навчитися правильно периодизировать дитяче розвиток. Дуже складні також питання, що стосуються вибору матеріалу викладання, його угруповання, визначення послідовності і сумісності, і його внутрішньої зв'язності. При виборі і викладі матеріалу крім психологічних і общеантропологіческіх точок зору (національність, стать) грають ще роль і культурні, а також і фактичний стан окремих галузей знання, знання освітнього матеріалу, специфічні потреби часу і потреби, що обумовлюються соціальним становищем. Здавна практичні життєві потреби, з одного боку, і самодавляющіе прагнення до розвитку знання, розуміння і здібностей були спонукальними причинами якого вчення і навчання, і двоїста задача розвитку здібностей і підготовлення до життя керує і тепер навчальними планами . Розмежування цих двох точок зору все ще спірно, і часто цілі «ліберального» освіти різко суперечать цілям «життєвого». Тільки незнайомий з життям соціаліст-оптиміст оскаржуватиме, що вирішення цього питання по-різному в різних соціальних шарах. Але, у всякому разі, необхідно завжди прагнути з'єднати і можливо тісніше пов'язати обидві ці мети - розвиток здібностей і підготовку до життя, як це і зробив Песталоцці в початкових народних школах. «Гармонійне освіта» або ж «гармонійний розвиток здібностей» - як подкупающе ні звучать обидва ці поняття і як вони ні спонукають подолати всілякі однобічності, як, наприклад, розвиток одного інтелекту або однієї пам'яті, абстрактного мислення або ж виключно книжкове навчання - виявилися все ж не в силах виправдати покладені на них надії, і про них, як і про «загальне освіту», вимога якого був один час основним, тепер майже не гово-рят. Воно завжди загрожує перейти в енциклопедичність і змушує побоюватися поверховості, взаємної нейтралізації занадто багатьох знань, тобто духовного безсилля. І дійсна гармонія, якщо вона може бути висунута як загальна мета для великої групи один від одного відрізняються вихованців повинна, звичайно, включати і такі тони, які в Німеччині, як і в багатьох інших культурних країнах, звучать або занадто слабо, або зовсім ще звучать. Сучасні течії справді борються проти нашого інтеллектуалістіческі, універсального і занадто абстрактного ідеалу, і старі традиції, що захищаються самовдоволеними шкільними педагогами, не обіцяють перемоги. Спроби довести, що сукупність сучасних предметів викладання є систематичним цілим, неспроможні; всюди проголошується гасло: більше життя в школі! Поряд з приділенням великої уваги вільним фізичним вправам вимагають задоволення і використання художньо-творчого інстинкту і розвитку волі; борються проти переважаючого впливу, що приділяється знанню перед активністю, формальному - перед матеріальним, просто обучающему - перед піднесеним і облагораживающим; замість книжкової мудрості вимагають більшої близькості до природі, до різних галузей людської діяльності і праці. Мабуть, тільки у англосаксів ці вимоги більш-менш здійснюються, хоча теж не цілком задовільно. Традиційний матеріал початкового навчання не може бути визнаний невразливим; в даний час вимагають (і це вимога мало-помалу здійснюється) починати навчання не азбукою, але живою розмовною навчанням, пов'язаним з багатим воззрітельним; також переможно завойовує загальне визнання вимога раннього викладання малювання і моделювання. На більш високих щаблях викладання, як і в первинному, поряд з вимогами вилучити деякі предмети вимагають також і включення деяких нових - хоча з неоднаковою надією на успіх - як, наприклад, історії мистецтва, політичної економії, соціальної моральності, гігієни і т. д. ; також вимагають звернення історії в культурну історію, визнання центрального положення географії та біології, поповнення природничих дисциплін, кращої постановки викладання живих мов, більш уважного ставлення до рідної мови та літератури. Бути може, вдасться здійснити зовсім інший поділ «предметів», з'єднавши роз'єднані тепер, усунувши зокрема і звівши їх все до невеликого числа основних цільних галузей. Справжнє поділ, по суті, засноване на старому щодо школи до науки. Більш просте перетворення полягає у зміні порядку викладання: одночасність буде по можливості замінена послідовністю. Ослаблення нейтралізуючий одночасно-сти може бути досягнуто і тим, що - принаймні на вищих щаблях - окремим учням буде наданий вибір між певними предметами, причому інші будуть тоді відступати на другий план. Виділення загальних і для всіх обов'язкових предметів і надання вибору з інших здійснено в багатьох країнах. Що стосується внутрішньої організації викладання, то існує цілий ряд тривіальних норм, що передаються від покоління до покоління, як спадкова мудрість: як, наприклад, від відомого треба переходити до невідомого, від простого до складного, від легкого до важкого і т. д.; поради, які дуже часто все ж ставлять вчителя в безпорадне становище. Крім того, виставлене Гербартом і більш докладно розвинене його учнями (особливо Ціллера) вимога незмінної, точної, застосовної до всіх випадків психологічно-дидактичної системи останнім часом зробилося об'єктом спекотної полеміки. Так званому формальному поділу на ступені (за Гербарт: «ясність, асоціація, система, метод») зрештою не може бути приписано абсолютне значення; загальновизнаним є тільки те, що засвоєння воззрітельного матеріалу, розумова переробка, і свідоме застосування стоять у природній послідовності , хоча і тут згідно з індивідуальністю випадку допустимі значні відхилення. Гербарт до того ж визнавав останньою метою викладання і навчання тільки пробудження різнобічних інтересів, тоді як насправді повинні мати значення і практичні, культурні точки зору. Це, однак, не заважає визнавати заслуги цього оригінального письменника, який перш за все боровся як з тривіально-утілітарістіческім, так і абстрактно-наївним розумінням мети навчання: він вказав різні категорії інтересів, які потрібно пробудити і розвинути (емпіричні, спекулятивні, симпатичні, соціальні і релігійні інтереси), а також і їх важливий вплив - все ж переоцінене їм - на розвиток переконань і характеру. Потрібно тут також згадати про ціллеровской теорії ступенів культури. З цієї теорії дитина повинна пройти ті ж щаблі культурного життя, які пройшло людство у своїй історії. Практичне застосування Ціллера цього основного положення, у всякому разі, не витримує критики. Дещо інший вид приймає ця ж основна ідея у американця I. Dewey, який при визначенні послідовності дитячих вправ та занять виходить з історії ремесла і розвитку винахідливості людини. У цьому відношенні потрібно, однак, підкреслити те положення, що при виборі матеріалу викладання набагато важливішим є дитячі потреби, ніж те культурний зміст, яке ними має бути засвоєно; ця думка цілком грунтовно захищається і з інших точок зору. Поділу викладання на різні види, загалом, були вперше зроблені також Гербартом; тільки його потрійний розподіл на излагающее, аналітичне і синтетичне викладання цілком грунтовно замінили категоріями викладає, роз'яснював і розвиваючого викладання, причому, звичайно, не можна забувати поряд з цим і ділення викладання на сообщающее щось нове або ж вправляються тільки старе. Якщо історія, читання класиків, математики та граматики можуть служити типовими прикладами, то і тут все ж цей поділ не може вважатися абсолютно вірним, і майже в кожному предметі доречно попеременное застосування або ж з'єднання тих різних видів викладання, норми яких ми не будемо тут більше детально обговорювати. Також неправильно виділене застосування окремих методів АКРО-автоматично і еротематичного або діалогічного: останній метод особливо часто застосовується в розвиваючому викладанні у вигляді евристичного або меевтіческого методу. Вимога класти в основу по можливості усюди генетичний принцип різно розуміється і різно здійснюється; якщо цей принцип у багатьох відношеннях дійсно заслуговує на визнання, то від нього не можна чекати все ж докорінної зміни всієї системи викладання. Поряд з питаннями про метод (які повинні бути завжди психологічно-дидактично обгрунтовані) стоять питання техніки, заснованої на практичній вмілості і різноманітних дослідах; засвоєння її важливо особливо при викладанні в школі. Сюди відносяться здатність одночасно захопити увагу багатьох учнів, вибір темпу і зміна матеріалу, зразок і наслідування, поводження з відповідями учнів, види і форми повторення і вправи і багато іншого. Але й метод і техніка разом узяті не можуть змусити відмовитися від чогось вищого, саме від того, що в більш вузькому сенсі можна назвати мистецтвом викладання. Тільки завдяки йому вчитель, який в тому випадку, якщо він користується тільки технікою, легко може зробитися ремісником, стає дійсно вихователем дітей. Це мистецтво передбачає такі загальні здібності, як точний певний і благородний мову або ж його ясність, поглянь-ність, жвавість, вміння викликати інтерес, а також і інші більш спеціальні здібності: мистецтво оповідання, опису, пояснення, дійсно гарного перекладу, вмілого експериментування і т. д. Треба всім цим стоїть мистецтво поводження з людьми в його особливому застосуванні до дітей, тобто розуміння, такт, жвавість і дружній інтерес. Ми не можемо тут розбирати спеціальні завдання і труднощі викладання окремих предметів. Очевидно, що при викладанні таких предметів, як релігія чи література, дуже велика небезпека звернення дуже великої уваги на зовнішність і механізація їх, що весь час і підтверджується досвідом. Припущення можливості з відомою точністю впливати певним матеріалом на освіту переконань, є невірним: освіта переконань зрештою залежить від неподдающихся обліку факторів. При викладанні будь-якого предмета можна з'єднати і одночасно переслідувати - хоча і не в однаковій мірі - цілі утілітарістіческой підготовки та ідеальної освіти.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна " VI. Основні питання викладання " |
||
|
||