Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяДитячий аутизм → 
« Попередня Наступна »
Мамайчук І. І.. Допомога психолога дітям з аутизмом. - СПб.: Речь. - 288 с., 2007 - перейти до змісту підручника

ГЛАВА 6 ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПЕРЦЕПТИВНОЕ І МНЕМИЧЕСКОМУ ФУНКЦІЙ У ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Як зазначалося вище, стрижневим чинником у клініко-психологічної структурі дефекту у дітей з раннім дитячим аутизмом є «відхід у себе» - різко виражена недостатність контактів з навколишнім світом.
Дослідження вікової динаміки розвитку у дітей з аутизмом показують, що з віком у них спостерігається часткове згладжування дизонтогенетических проявів. Це проявляється в поліпшенні розвитку механічної пам'яті, мови, в засвоєнні соціально-побутових навичок, у формуванні ігрової діяльності [Kanner, 1943; Bosch, 1962; DeMyer, 1976; Мнухін, Зеле-нецке, Ісаєв, 1967; Башина, 1974; Спиваковская, 1980; Каган, 1981; та ін]. Однак зберігається виражена затримка в розвитку афективної сфери [Лебединський, 1985; Башина, 1999; Спиваковская, 1980; Нікольська, Баенская, Ліблінг, 1997; та ін].
Якісними відзнаками вікової динаміки при спотвореному дизонтогенезе, спостережуваному при аутизмі, в порівнянні з нормою, є асинхрон-хррнія та ізоляція у розвитку окремих психічних функцій [Лебединський, 1985]. При цьому розвиток психічних функцій у дітей з аутизмом знаходиться в безпосередній залежності і від соціальної ситуації, в якій виховується дитина.
Аналіз публікацій свідчить про те, що психологічних досліджень вікової динаміки розвитку дітей з аутизмом явно недостатньо. Переважна більшість досліджень проводилося в рамках різних теоретичних напрямків (психоаналітичного, поведінкового, когнітивного і пр.), в руслі яких аналізувалися якісні характеристики розвитку афективної та інтелектуальної сфери дітей з аутизмом. Так, наприклад, психоаналітики акцентували свою увагу на зв'язку раннього психологічного стресу, специфічних порушень батьківсько-дитячих відносин і патологічного розвитку когнітивних процесів особистості дитини. Кожне з існуючих напрямків представляє великий інтерес для психолога-практика, особливо при розробці та впровадженні психокоррек-ційних програм.
Тим часом варіабельність порушень інтелектуальних, емоційно-вольових, особистісних і поведінкових сфер у дітей з аутизмом надзвичайно велика, що ускладнює виділення груп за ступенем і структурі порушення кожної функції.
У роботах вітчизняних і зарубіжних психологів виділено чинники, що негативно впливають на розвиток психіки дитини з РДА. До них належать [Лебединський, 1985]:
- енергетична недостатність;
- слабкість спонукань;
- швидка виснаженість і пресищаемость в процесі вимушеного спілкування при виконанні афективно НЕ значущої діяльності;
- низькі сенсорні пороги;
- виражений негативний емоційний дискомфорт.
Всі ці фактори значною мірою спотворюють формування моторних, сенсорно-перцептивних, мнемічних, інтелектуальних і мовних процесів у дітей з аутизмом.
Розглянемо особливості психічного розвитку дітей з аутизмом дошкільного віку з різним ступенем тяжкості афективної патології за наступними блокам:
1) особливості моторного розвитку;
2) особливості розвитку когнітивних процесів;
3) особливості інтелектуального розвитку;
4) особливості мовного розвитку.
У дітей, які страждають аутизмом, спостерігається своєрідний розвиток моторних функцій. Нерідко воно проявляється у відсутності плавності рухів, незручності, незграбності, в недостатньо координованої ході, у недорозвиненні тонкої моторики. У більш важких випадках спостерігаються порушення організації програми руху при відносно задовільному рівні розвитку координації рухів. Дослідниками встановлено прямий зв'язок між характером первинних рухових розладів, пов'язаних з регулюванням м'язового тонусу, і мовними порушеннями. Відсутність плавності рухів вказує на порушення зв'язку між корковими і підкірковими функціями, їх тонічної і синергічної основами [Лебединський, 1985]. У міру збільшення ступеня тяжкості РДА відзначаються виражені порушення програми руху і зорово-моторної координації.
Особливості розвитку моторних функцій залежно-від ступеня тяжкості афективної патології представлені в таблиці 11. Ми розділили дітей на чотири групи, скориставшись класифікацією О. С. Нікольської з співавторами [1997].

Таблиця 11 Особливості розвитку моторних функцій залежно від ступеня тяжкості афективної дезадаптації

Ступінь тяжкості дезадаптації

Велика моторика

Тонка моторика

Група 1

При імпульсивних, безцільних діях у дитини можуть спостерігатися високо координовані, пластичні рухи. Наприклад, ходьба по вузькій дошці, підстрибування зі складним чергуванням ніг

Спостерігається точне рух рук при спробі схопити предмет, іграшку. При виконанні завдання за інструкцією, наприклад під час малювання по опорних точках або збору пірамідки, спостерігається незручність рухів, нестійкість уваги

Група 2

Руху менш координуванні і пластичні, ніж у дітей першої групи. Спостерігається скутість, напруженість м'язового тонусу

Недорозвиток тонкої моторики спостерігається не тільки в процесі занять, а й у вільній діяльності дитини

Група 3

Моторна незручність, порушення м'язового тонусу, слабка координація рухів тулуба, рук, ніг, важка хода

Недорозвиток тонкої моторики проявляється в несформованості графічних умінь, листи, навичок самообслуговування

Група 4

Виражених порушень у розвитку моторних функцій не простежується. Спостерігаються труднощі в засвоєнні моторних навичок. В цілому руху відрізняються меншою плавністю, замедленностью, ніж у здорових дітей

Виражених порушень дрібної моторики не спостерігається. Однак при вимушеному спілкуванні підвищується м'язовий тонус, що негативно відбивається на ефективності виконання графічних проб, швидкості виконання завдань (наприклад, нанизування бус, збору дрібної мозаїки)


Спостереження фахівців показують, що особливості сприйняття аутіч-них дітей дошкільного віку вельми різноманітні. Наприклад, дитина може не почути гучний звук поблизу від себе, але в той же час відреагувати на шепотную мову дорослого, на віддалений звук транспорту.
У зарубіжній психологічній літературі виділені два види дефіциту когнітивних функцій у дітей з аутизмом: когнітивний дефіцит приватного характеру («specific») і когнітивний дефіцит загального характеру («general»), пов'язаний з браком навичок переробки інформації , планування і концентрації уваги [Klinger amp; Dawson, 1995; цит. по: Меш, Вольф, 2003, с. 342]. Відповідно з цим автори виділяють два основних типи сенсорно-перцептивних порушень у дітей з аутизмом: сенсорна домінантність («sensory dominance») і надмірна вибірковість («overselectivity») при сприйнятті стимулів.
Сенсорна домінантність розглядається як тенденція дитини фокусувати свою увагу на стимулах в певної модальності, наприклад віддавати перевагу зорові стимули слуховим. Деякі діти реагують на подразники в одній сенсорної модальності, повністю ігноруючи іншу. Так, вони нерідко затикають вуха при спілкуванні з дорослими або однолітками, але охоче чіпають співрозмовника, розглядають його обличчя, одяг. До надмірної вибірковості при сприйнятті стимулів відноситься тенденція у дитини фокусувати увагу на тих чи інших характеристиках предметів або навколишнього оточення, ігноруючи інші, не менш важливі, характеристики. Дитина може проявляти інтерес тільки до певних продук-
там харчування, іграшок, мелодіям, ігноруючи інші, не менш цікаві для дітей, предмети і звуки. Е. Меш і Д. Вольф підкреслюють, що діти з аутизмом мають «тунельним» зором або слухом. Це обумовлено вузькою спрямованістю їх сприйняття на окремі афективно незначущі деталі, що вкрай ускладнює для них вивчення навколишнього світу.
А. Зігман, один з дослідників, що розробляють раніше вже згадувану нами теорію розпізнавання психічних станів («theory of mind") [Sigman, 1995; цит. по: Меш, Вольф, 2003], проводячи численні дослідження, звернув увагу на труднощі сприйняття соціальної інформації у дітей з аутизмом, а також ситуацій, що вимагають розуміння специфіки соціальних взаємодій.
Як відзначають С. Барон-Коен, А. Леслі, У. Фріт [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985], у дітей з аутизмом спостерігаються труднощі розуміння специфіки різних психічних станів - як інших людей, так і своїх власних. До таких психічних феноменів належать, зокрема, наміри, емоції та бажання. У той час як у віці чотирьох років майже всі здорові діти здатні здогадуватися про те, що інша людина знає, думає або вважає правильним, дітям з аутизмом украй важко робити подібного роду припущення, навіть у більш старшому віці. Автори також підкреслюють, що діти з аутизмом здатні сприймати фізичні події, які вони можуть безпосередньо спостерігати, але формування уявлень про невидимі аспектах реальності, таких як психічні стани людей, представляє для них значні труднощі.
Здатність людини розпізнавати власні і чужі психічні стани отримала назву менталізаціі («mentalisafion»). Барон-Коен [Baron-Cohen, 1995] передбачає, що основні проблеми у дітей, що страждають аутизмом, виникають внаслідок дефіциту процесів менталізаціі. Тобто аутичні діти в тій чи іншій мірі страждають «психічної сліпотою». Автор підкреслює, що у них не розвивається здатність природним чином розпізнавати психічні стани інших людей. Наприклад, більшість п'ятирічних дітей на питання - «Для чого потрібен мозок?» - Відповідає, що мозок потрібен для того, щоб думати, мріяти, зберігати таємниці і т. д. Однак якщо таке питання задати дитині, яка страждає аутизмом, він, швидше за все , скаже, що за допомогою мозку люди рухаються, ні словом не згадавши про розумову діяльність [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985]. Діти, які виявляють дефіцит процесів менталізаціі, здатні засвоювати, запам'ятовувати і зберігати фрагменти соціально значимої інформації, проте вони погано розуміють зміст цих фрагментів.
Висловлені авторами припущення були підтверджені експериментальними дослідженнями. Для визначення здатності дітей з аутизмом до розпізнавання психічних станів інших людей використовувався тест Селлі-Енн (Sally-Anne Test), спрямований на дослідження найпростіших процесів менталізаціі у дітей. «В якості реквізиту використовуються дві ляльки по імені Селлі і Енн. У Селлі є кошик, у Енн - коробка. Селлі кладе кулька в кошик, накриває її і йде з кімнати. Енн дістає кульку з кошика і ховає в своїй коробці. Селлі повертається з прогулянки і хоче пограти з кулькою. Тестовий питання: де Селлі шукатиме кульку?
Більшість чотирирічних дітей впевнено відповідає на це питання: Селлі шукатиме кульку в кошику - там, куди вона його поклала. Навіть розумово відсталі діти усвідомлюють, що Селлі повинна думати, ніби кулька лежить там, де вона його залишила. Як і нормальні діти, вони відповідають, що Селлі не знала про те, що Енн зробила з кулькою, поки її не було в кімнаті »[Меш, Вольф, 2003, с. 344].
Автори теорії розпізнавання психічних станів підкреслюють, що здорові діти здатні приписувати іншим людям різні психічні стани. Дитина розуміє, що людина може мати неправильне уявлення про ситуацію. Хибне уявлення є психологічним, а не фізичним станом, і виступає в ролі фактора, що дозволяє з великою часткою ймовірності як пояснювати, так і передбачати поведінку людей: в даному випадку - передбачити те, що Селлі в пошуках кульки загляне в свою корзину. «Розуміння суті помилкових уявлень природним чином передбачає і розуміння суті істинних уявлень - відповідають дійсності припущень про те, що інша людина знає і чого він не знає; припущень про його наміри і почуттях» [цит. по: Меш, Вольф, 2003, с. 344].
Для більшості дітей старше чотирьох років, що страждають аутизмом, цей елементарний тестовий питання представляє значні труднощі. Як правило, вони дають на нього неправильну відповідь. Вони відповідають, що Селлі шукатиме кульку в коробці у Енн (де він дійсно знаходиться), незважаючи на те, що вони пам'ятають, як Селлі поклала кульку в корзинку і що її не було в кімнаті, коли Енн переклала його в коробку. Вони в змозі запам'ятати цю нескладну послідовність подій, але не здатні зробити на основі відомих їм фактів висновок, який полягає в тому, що Селлі повинна мати хибне уявлення щодо того, де знаходиться кулька. Отже, вони зовсім не враховують того, що думає Селлі, тим самим випускаючи з уваги важлива зміна, що відбулося в ситуації (те, що в минулому була істинним уявленням, перестало бути таким). Тому вони виявляються не в змозі передбачити поведінку Селлі. Нерозуміння ними суті помилкових уявлень говорить і про нерозуміння ними інших психічних станів. На підставі цього робиться висновок про те, що діти, які страждають аутизмом, нездатні до менталізаціі.
 В обстеженні Ф. Хаппо дітей з аутизмом по тесту Селлі-Енн було виявлено, що від 15 до 60% дітей з аутизмом виявляють деякі здібності до менталізаціі [Нарра, 1995]. Цих аутичних дітей відрізняє більш осмислене і товариська поведінку, ніж тих, хто не впорався з тестом, а також більш високий рівень розвитку мовних та інших комунікативних навичок. Крім того, вони все ж відчувають труднощі при виконанні комплексних тестів, що моделюють більш реальні життєві ситуації.
 Труднощі розпізнавання психічних станів оточуючих людей є не єдиною причиною порушення сприйняття у дітей з аутизмом. Істотний вплив робить і загальний дефіцит когнітивних навичок, обумовлений труднощами багаторівневого планування («high-order planning») і недостатньою регуляцією поведінки. Як зазначає У. Фріт, при аутизмі порушується саме здатність зводити розрізнену інформацію в єдину картину, пов'язану загальним контекстом [Frith, 1992].
 Особливий інтерес для аналізу когнітивного розвитку дітей з аутизмом представляє теорія предвосхищающих перцептивних схем, запропонована американським психологом У. Найссером.
 Як підкреслювалося вище, у дітей з аутизмом на першому році життя спостерігається недорозвинення цілого ряду поведінкових патернів, характерних для здорових немовлят: очного контакту, мімічної експресії, гуления, а також пізній розвиток зорово-моторної і слухо-моторної координації. Ці особливості дозволяють зробити припущення про відсутність у аутичних немовлят деяких вроджених механізмів, які повинні забезпечувати стандартний репертуар поведінкових актів.
 У. Найссер виходив з того, що в кожному сприймаючому організмі повинні існувати певного роду структури, що дозволяють йому помічати одні аспекти середовища більше, ніж інші, або взагалі що-небудь помічати. Автор зазначав: «Я стверджую, таким чином, що всі ми маємо в своєму розпорядженні схемами для фізіогноміческіх сприйняття. Такі схеми не можуть виникнути з нічого, і важко собі уявити, що вони могли б сформуватися поза соціального досвіду. Цілком імовірно, що вони дані нам від народження. Подібно до тварини, ми народжуємося в якійсь мірі готовими до збору експресивних сигналів, що надходять від інших представників нашого біологічного виду. Немовлята від народження готові до сприйняття усміхненого або нахмуреного особи, ласкавою інтонації або уривчастих модуляцій в якості вказівок на те, що зроблять в найближчий момент значимі інші. (...) Деякі види патологій, особливо дитячий аутизм, можна пояснити вродженою неадекватністю таких схем »[Найссер, 1981; с. 201].
 Таким чином, відсутність або недорозвинення таких схем може створювати певні труднощі у формуванні соціального досвіду у дітей, що страждають на аутизм.
 Сприйняття - це пізнавальний процес, що виникає при безпосередньому впливі подразника на органи чуття. Сприйняття як цілеспрямований процес неможливо без формування наступних перцептивних дій:
 - пошуку об'єкта;
 - виділення найбільш характерних його ознак;
 - впізнання об'єкта, тобто віднесення його до певної категорії речей чи явищ.
 На процес сприйняття істотний вплив роблять і особливості особистості дитини, її ставлення до сприйманим об'єктам, потреби, інтереси, бажання і почуття. Важливе значення для ефективності процесу сприйняття має установка, або готовність до сприйняття. Англійський психолог Дж. Брунер підкреслював, що «готовність до сприйняття в нашому розумінні - не розкіш, а необхідна умова для забезпечення гнучкого пристосування до умов життя» [Брунер, 1977, с. 59]. Він виділив два фактори, що визначають готовність суб'єкта до сприйняття: доступність «категорій для доходять до суб'єкта аферентних сигналів» і «вимоги пошуку, диктуються фізіологічними потребами і необхідністю здійснення ряду основних форм діяльності, що становлять коло нашої повсякденної діяльності» [Брунер, 1977, с. 58-59].
 Спеціальних досліджень, спрямованих на вивчення особливостей сприйняття у аутичних дітей, не багато.
 Багато авторів підкреслюють виражену гиперестезию (підвищену чутливість) до різних сенсорним подразників у аутичних дітей, наочно виявляється в особливостях їх поведінки. Наприклад, дитина затикає вуха при гучному звуці або мружить очі на яскраве світло, відмовляється носити кофточку, стверджуючи, що вона колеться, і пр. Однак при емоційно значущою для дитини ситуації ці явища можуть і не спостерігатися.
 Приклад
 Петя С, 5років 4месяца, в процесі групових занять часто затикав вуха. Хлопчика дратував звук лампи денного світла, крики дітей, різкий голос помічника психолога (студентки). Батьки підкреслювали, що хлопчик болісно реагує на шум пилососа в будинку, звуки телевізора, гучний голос родича і пр. Разом з тим, відвідуючи групові заняття, хлопчик періодично вимагав, щоб поставили його улюблені пластинки, намагався зробити це сам, вмикав музику на повну гучність і танцював під улюблені мелодії, не звертаючи уваги на різкі гучні звуки.
 Таким чином, готовність до сприйняття у аутичних дітей в значній мірі визначається афективної значущістю для них сприймаються сигналів. В експериментальному дослідженні вітчизняних психологів, проведеному під керівництвом В. В. Лебединського, дітям пропонували набір ознак, на підставі яких потрібно було вгадати, який предмет задуманий експериментатором. Пропонувалося два набору ознак: перший визначав предмет однозначно, другий містив взаємовиключні ознаки. Як здорові хлопці, так і діти з аутизмом правильно вирішували перші задачу. При вирішенні другого завдання результати були іншими. Здорові діти вказували на протиріччя в пропонованих ознаках, діти з аутизмом їх не помічали і вирішували завдання на основі окремих афективно значущих ознак, здебільшого емоційно забарвлених негативно. На підставі отриманих даних авторами були зроблені висновки про те, що процес сприйняття підданий сильному впливу з боку емоційно-вольової сфери [Лебединський, 1985, с. 112-113].
 Аналогічні результати були отримані нами при дослідженні дотикального сприйняття у дошкільників з аутизмом. У дослідженні брали участь діти з різним ступенем тяжкості афективної патології. У першій частині експериментів дітям пропонувалися на дотик побутові предмети (ложка, блюдце, чашка, ножиці і фломастер). Діти обмацували і називали їх. У другій частині пропонувалися плоскі фігури невизначеної форми, виготовлені з пінопласту. Дитина обмацував і відповідав, на що вони схожі, а потім вибирав контурні малюнки осязательно сприйманої фігури. Здорові дошкільнята успішно справлялися з першою серією завдань, правильно назвали всі предмети. При виконанні завдань другої серії вони намагалися визначити форму предметів і співвідносили їх з еталонними формами. Наприклад, здоровий дошкільник шести років дав наступні відповіді: «Ця фігура схожа на квадратне вікно з діркою», «Ця - на кружечок, але не круглі кінці», «Ця - на будиночок з дахом і квадратом». Здорові діти, особливо підготовчої групи, правильно зіставляли відчутну фігуру з малюнком.
 Діти з аутизмом, пов'язані з третьої і четвертої груп, виділеним нами відповідно до класифікації О. С. Нікольської з співавторами [1997], при виконанні завдань першої серії відчували деякі труднощі в називання предметів. Наприклад, один з обстежуваних при пред'явленні ножиць дав відповідь «Дві дірки різати», ложки - «Їсти», а блюдця - «Розбити». Особливі труднощі діти з аутизмом зазначених груп випробовували при називання невизначених плоских фігур, відображаючи в своїх відповідях афективно значущі компоненти. Наприклад: «Колесо, зламане, від БМВ», «Дірка на дошці», «Шматок намети» і пр. Дівчинка шести років позначила пряг моугольнік з отвором як «дірка для диявола», іншу постать - «диявольський будиночок». При цьому важливо відзначити, що більшість дітей правильно дізнавалися фігури на малюнках.
 Для дітей з аутизмом першої та другої груп виконання завдань з осязательному пізнанню фігур було практично недоступним. Діти проявляли занепокоєння, виймали руки з рукава ширми, намагалися витягнути фігуру, подивитися на неї. Спостерігалися примітивні маніпуляції з фігурами: ложку засовували в рот, блюдце облизували, ножицями дряпали стіл.
 Відносно кількох дітей ми трохи видозмінили експеримент і запропонували афективно значущі для кожної конкретної дитини предмети для дотику, що підвищило число правильних відповідей.
 Приклад
 Альоша постійно приходив на заняття з коханою «машинкою», зробленої з двох дерев'яних блоків, яку він називав «биба». У набір пропонованих предметів ми включили його улюблену «машинку». Хлопчик при дотикальному сприйнятті машинки дізнався і назвав її.
 Отримані нами експериментальні дані переконливо показали, що відсутність афективно значущих сигналів у процесі сприйняття значною мірою знижує його ефективність у дітей з аутизмом, а їх наявність підвищує якість сприйняття і мовного позначення стимулів.
 Аналогічні результати можна простежити на моделі вивчення особливостей зорового сприйняття дошкільнят з аутизмом. Предметом нашого вивчення з'явилися особливості зорового сприйняття і мовного позначення геометричних фігур. Нам також вдалося встановити, що афективно значущі для дитини з аутизмом об'єкти викликають у нього позитивну установку на процес сприйняття.
 Приклад
 Вася К., 6 років 8месяцев, при виконанні завдань на диференціювання фігур на дошці Сегена хаотично маніпулював з фігурами, розкидав їх, а потім розташовував їх на столі в ряд. Хлопчик відмовлявся показувати і називати потрібну фігуру. Батьки хлопчика стверджували, що він чудово розбирається в відеокасетах, звукових дисках, завжди знаходить улюблені серед багатьох. Улюбленим заняттям у хлопчика була гра в камінці. Він міг годинами розставляти їх в будь-якій послідовності, пересипати з одного посуду в інший і пр. У процесі подальшого обстеження психолог попередньо склав з камінчиків геометричні фігури (квадрат, коло, трикутник, ромб і овал). Побачивши на столі психолога камінчики, хлопчик дуже пожвавився, намагався їх схопити. Психолог попередив хлопчика, що дасть йому пограти в камінчики тільки після того, як він знайде потрібну фігуру і покаже її. Хлопчик успішно показав всі фігури, в тому числі і не еталонні (ромб, овал).
 Спотворена переробка сенсорної інформації в процесі сприйняття у дітей з аутизмом проявляється не тільки в порушенні перцептивної готовності і в афективної вибірковості, але і в недорозвиненні предметності, константності, узагальненості сприймаються сигналів.
 Особливості зорового сприйняття старших дошкільників та молодших школярів з аутизмом досліджувалися нами експериментально за наступною схемою:
 - сприйняття реальних предметів: дитині показували по черзі предмети, після чого він повинен був їх назвати. У разі труднощів називання йому пропонувалося вибрати предмет серед безлічі інших (знайти такий же);
 - сприйняття зображених на картинках предметів: називання їх або знаходження картинки серед безлічі інших;
 - сприйняття зашумленних, перекреслених, недомальовані об'єктів, предметів в перевернутому вигляді;
 - сприйняття символічних зображень.
 Згідно з отриманими нами результатами, в цілому діти з аутизмом, особливо в молодшому шкільному віці, правильно сприймають реальні об'єкти і дають їм адекватне назву. Проте у дітей першої і другої груп відзначаються виражені тенденції маніпуляцій з предметами, обнюхування, облизування, нерухоме утримання їх у руці.
 Приклад
 Паша В., 5 років 9 місяців, при пред'явленні предметів брав їх в руки, але активно не розглядав, намагався засунути предмет в рот, в разі не-
 удачі нерухомо тримав його в руці. Хлопчик правильно показував на зображенні, який у нього предмет, але досить швидко виснажувався і відмовлявся займатися. Під час обстеження він хапав предмети зі столу і розкидав їх.
 Деякі труднощі мали дошкільнята з аутизмом третьої і четвертої груп при впізнавання накладених один на одного малюнків предметів, перекреслених зображень і зображень предметів в перевернутому вигляді. Однак ми встановили, що ці особливості були обумовлені наступними факторами:
 - недостатнім розумінням інструкції;
 - підвищеної фіксацією на окремих деталях зображення (так, при розгляданні прямокутника з отвором діти з аутизмом фіксували увагу на отворі і нерідко називали фігуру «дірка», «печера», «вікно» і пр., в той час як у здорових дітей, навіть в дошкільному віці, таких відповідей не спостерігалося);
 - загальним психічним станом дитини.
 Таким чином, наші дані підтвердили погляди зарубіжних дослідників на наявність двох основних типів сенсорно-перцептивних порушень у дітей з аутизмом: сенсорна домінантність і надмірна вибірковість при сприйнятті стимулів | Меш, Вольф, 2003].
 Ми спостерігали, що багато школярів з аутизмом, виконуючи конструктивні проби, що діагностують сприйняття простору, звертали особливу увагу на окремі зображення, а не на загальну композицію зразка-малюнка. Виділення окремих фрагментів конструкції, ймовірно, було обумовлено їх афективної значимістю для дітей з аутизмом. Діти з аутизмом в поєднанні з органічним ураженням центральної нервової системи вагалися співвіднести деталі, розташувати об'єкти за заданою на зразку-малюнку схемі, а також допускали помилки при відтворенні метричних характеристик об'єктів. Аналогічні помилки спостерігалися у них і в малюнках.
 У переважної більшості спостережуваних нами дітей з аутизмом відзначалася підвищена чутливість до запахів. При сприйнятті нового предмета діти часто обнюхували його, пробували на смак. Ми звернули увагу на те, що брали участь в обстеженні брали в рот не всі предмети, а тільки тс, які були новими для дитини і незвичайними за своєю формою або матеріалу. Тим самим можна припустити, що облизування, обнюхування та інші рудиментарні дії з предметами є важливим компонентом дослідницької діяльності у дітей з аутизмом, особливо з вираженою ступенем тяжкості афективної патології (перша і друга групи).
 У. Фріт підкреслювала труднощі узагальнення при сприйнятті у дітей з аутизмом, схильність до деталізації в відсутність спроби об'єднати в єдине ціле окремі елементи сприйманого об'єкта або зверненої до них фрази [Frith, 1992). Це, на думку автора, є суттєвою перешкодою в розумінні сенсу слів, жестів і почуттів інших людей.
 Ми досліджували особливості перцептивного узагальнення у дітей молодшого шкільного віку, які страждають на аутизм. Був використаний тест Равена (дитячий варіант). За ступенем тяжкості афективної патології випробовувані розподілялися наступним чином: 2 людини - перша група, 4 - друга, 12 - третя і 11 - четверта. Проводився спеціальний аналіз характеру специфічних помилок при виконанні завдань тесту, розробленого аспірантом О. І. Гончаровим під нашим керівництвом [Мамайчук, Гончаров, 1997]:
 - помилки по типу «фрагментарності сприйняття»: вибрана дитиною фігура в загальному вигляді відповідає потрібної, але упущені дрібні деталі або є зайві додавання або невеликі невідповідності в розмірах;
 - помилки по типу «просторової інваріантності»: всі деталі на місці, але сама фігура невірно орієнтована в просторі;
 - логічні помилки: не найден основний принцип рішення.
 У здорових молодших школярів спостерігався досить високий відсоток логічних помилок в порівнянні з іншими помилками. Тим часом у дітей, що страждають аутизмом, зазначалося достовірно високе число помилок за типом просторової інваріантності. Помилок, пов'язаних з фрагментарністю сприйняття, у дітей з аутизмом було менше, ніж у здорових. Кількість логічних помилок у дітей з аутизмом було незначно більше, ніж у здорових, причому у дітей третього і особливо четвертої групи їх було навіть менше. Слід зазначити, що успішне виконання завдань тесту спостерігалося навіть у дітей з важким ступенем афективної патології. У зв'язку з цим можливо припустити, що рівень перцептивних узагальнень прямо не залежить від ступеня афективної патології.
 Приклад
 Петя С, 8 років, успішно виконав всі завдання тесту Равена. Враховуючи підвищену стомлюваність хлопчика, ми почали обстеження з серії В, де потрібно було виконати завдання з урахуванням логічних принципів. Хлопчик успішно виконав всі завдання даної серії.
 Узагальнюючи все вищевикладене, можна виділити наступні особливості сприйняття у дітей, що страждають аутизмом:
 1. У процесі зорового сприйняття предметів, навіть наприкінці дошкільного віку, у дітей з РДА дуже довго зберігаються активні предметно-практичні маніпуляції.
 2. У більшості дітей, особливо з важким ступенем афективної патології (перша і друга групи), спостерігаються рудиментарні способи обстеження предметів: обнюхування, облизування і пр. Такі афективні компоненти сприйняття можуть спостерігатися у здорових дітей на першому і другому році життя, а у дітей з аутизмом вони продовжують домінувати і залишаються важливим компонентом дослідження предмета і в більш старшому віці.
 3. Видимий у дітей з аутизмом сенсорна домінантність проявляється в тенденціях до сприйняття афективно значущих стимулів на шкоду сприйняттю інших. Це може проявлятися в специфіці модальності сприйняття (наприклад, перевагу зорових стимулів слуховим або дотикових зоровим) або в підвищеній фіксації на афективно значущих стимулах. Для дітей з аутизмом характерна гіперчутливість до певних сенсорних стимулів, що сприяє формуванню вибірковості сприйняття. Також спостерігається недорозвинення предметності, цілісності сприйняття, в значній мірі обумовлене не тільки наявними у дитини аутістйческімі страхами, але й церебрально-органічною недостатністю. Порушення сприйняття можуть бути істотним гальмом у розвитку інших психічних процесів у дітей з аутизмом. Ці порушення носять полімодальний характер і зачіпають базові механізми формування перцепції. Відсутність або дефицитарность вроджених предвосхищающих схем (по У. Найссер) утрудняє процес формування як самого процесу сприйняття, так і інших психічних процесів у дітей з аутизмом.
 Пам'ять як пізнавальний процес забезпечує інтелектуальний та особистісний розвиток дитини. Успішність її розвитку залежить від ряду факторів:
 - ступеня завершеності дій запам'ятовування;
 - інтересів і схильностей особистості;
 - ставлення особистості до тієї чи іншої діяльності;
 - емоційного настрою особистості;
 - особливостей розвитку вольових компонентів особистості.
 Процеси пам'яті не можна розглядати ізольовано від особливостей і властивостей особистості. Як показують численні дослідження, ефективність мнемічних процесів пов'язана, насамперед, з спрямованістю особистості, з розвитком її мотиваційної сфери. Рівень розвитку пам'яті значною мірою залежить від віку людини, загального стану його емоційно-вольової сфери. Продуктивність пам'яті характеризується обсягом і швидкістю запам'ятовування матеріалу, тривалістю його збереження, готовністю і точністю відтворення. У психології традиційно виділяються наступні види пам'яті: короткочасна, довготривала і оперативна. Залежно від характеру матеріалу, що запам'ятовується розглядаються моторна, зорова, слухова, логічна пам'ять.
 Вперше на особливості розвитку пам'яті у аутичних дітей звернув увагу Л. Каннер. Автор підкреслював високий рівень розвитку у них механічної пам'яті.
 Результати досліджень особливостей пам'яті у дітей з аутизмом дещо суперечливі. Більшість авторів звертає увагу на високий рівень розвитку пам'яті у дітей з аутизмом. Діти з аутизмом можуть запам'ятовувати цілі книги, величезна кількість віршів, пісень, газетних статей і пр. Тим часом деякі автори відзначають вибірковість у розвитку їх пам'яті, схильність до запам'ятовування тільки афективно значущих подій і предметів.
 Приклад
 Даша М. знала напам'ять усі казки, які читала їй мати, і успішно їх відтворювала, перегортаючи сторінки знайомих книг. Батьки дівчинки були переконані, що вона вміє читати. У кабінеті психолога дівчинці було запропоновано прочитати незнайому їй книжку, чого їй зробити не вдалося. Експериментально-психологічне дослідження показало досить високий рівень розвитку слухоречевой пам'яті у дівчинки. Пред'являються десять слів дівчинка повністю відтворила після другого пред'явлення, причому в такій же послідовності.
 Високі показники механічної пам'яті у дітей з аутизмом, найімовірніше, обумовлені двома чинниками. Перша причина полягає в порушенні міжфункціональних взаємодій, яке проявляється в автономному розвитку окремих психічних функцій. Друга - в тому, що у дітей з аутизмом слово знаходиться за межами семантичного поля і не пов'язане з конкретним предметом. Особливо наочно це виявлялося в експериментах на опосередковане запам'ятовування.
 Приклад
 До дванадцяти пред'являються словами Даша за змістом відібрала тільки вісім картинок, однак вона правильно згадала всі слова. Наприклад, до слова небо дівчинка відібрала картинку кінь, хоча можна було відібрати картинки за змістом, наприклад повітряна куля, літак, космічний корабель.
 У здорових дітей таких особливостей не спостерігається: кожна дитина співвідносить запоминаемое слово з предметом за змістом.
 Ж. Буше ставить на перший план дещо інші причини порушень пам'яті у дітей та підлітків з аутизмом. З одного боку, це недорозвинення узагальнень, з іншого боку - обмежений соціальний досвід дитини [Boucher, 1981].
 Негативний вплив на розвиток пам'яті у дітей з аутизмом робить також загальний дефіцит психічної активності, що проявляється в порушенні динаміки мнемічних процесів.
 Деякі автори відзначають слабку пам'ять дітей з аутизмом на обличчя, що, на наш погляд, абсолютно не так. Діти з аутизмом добре запам'ятовують особи раніше знайомих людей, особливо емоційно для них значимих. Так, ми спеціально показали пацієнтам фотографії дітей з їх психокорекційної-ної групи через п'ять років після закінчення занять. Виявилося, що більшість дітей правильно можуть назвати по імені всіх членів групи.
 Приклад
 Років двадцять тому я займалася з 5-річним хлопчиком, страждаючим раннім дитячим аутизмом (друга група за класифікацією О. С. Нікольської). Випадково зустрівши його з матір'ю на вулиці, я не впізнала їх. Молода людина, посміхаючись, кинувся до мене, потягнув мене за руку. Лише в розмові з мамою я з'ясувала, що він мій колишній пацієнт, з яким я займалася дуже давно, працюючи в поліклініці.
 Багато авторів відзначають високий рівень пам'яті на числа у дітей, що страждають на аутизм. Якщо здорова школяр може в середньому повторити приблизно сім чисел, то страждають аутизмом діти з відносно нормальним розвитком мови можуть одночасно запам'ятати більше десяти цифр у рядку [Boucher, Warrington, 1976; Boucher, 1981].
 Б. Хермелін і Н. О'Коннор [Hermelin, O'Connor, 1970] у своїх дослідженнях показали, що підлітки з аутизмом так само добре запам'ятовують більше десяти не зв'язаних за змістом слів (наприклад, «ложка», «автомобіль», « сонце »,« корова »,« дерево »та ін.) Автори звернули увагу на те, що здорові підлітки краще відтворюють слова з початку списку, а діти з аутизмом - з кінця списку. Тенденцію краще запам'ятовувати слова з початку списку автори пов'язують з ефектом новизни, а з кінця - з ефектом (впливом) першості. Якщо при називання слів експериментатором пауза між ними становила 30 секунд і більше, то обсяг відтворених слів у підлітків з аутизмом зменшувався. Автори звернули увагу також на те, що підлітки з аутизмом краще відтворювали звуки, ніж слова. Наприклад, коли експериментатор пропонував їм запам'ятати пропозицію з 11 слів, ефективність відтворення у підлітків з аутизмом була нижчою, ніж у здорових.
 Таким чином, у дітей, які страждають аутизмом, спостерігається досить високий рівень розвитку механічної пам'яті, але відзначаються порушення динаміки мнемічних процесів і недолік розвитку логічної пам'яті.

  
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Глава 6 ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ перцептивное І МНЕМИЧЕСКОМУ ФУНКЦІЙ У ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ"
  1. Мамайчук І. І.. Допомога психолога дітям з аутизмом. - СПб.: Речь. - 288 с., 2007

  2. Т.Д. Марцинковський. Дитяча практична психологія: Підручник - М.: Гардаріки,. - 255 с., 2004

  3. ВИСНОВОК
      особливості психічного розвитку аутичних дітей та прогноз їх соціальної адаптації. Безумовно, наука не стоїть на місці: на сьогоднішній день представлені цікаві дослідження біологічних детермінант раннього дитячого аутизму, особливостей когнітивного розвитку дітей з РДА. У зв'язку з прийняттям у нашій країні Міжнародної класифікації хвороб 10-го перегляду, ранній дитячий аутизм виведений
  4.  ГЛАВА3.Особенності психічного розвитку дітей дошкільного віку
      розвитку дітей дошкільного
  5. Соціально-педагогічні особливості функціонування дошкільних установ
      розвитку, турбота про емоційний благополуччя кожної дитини. Дошкільні заклади здійснюють підготовку дітей до життя і навчання в школі в тісній взаємодії з сім'єю, будуючи свою діяльність на принципах спадкоємності і взаємодії. У Росії склалася і функціонує струнка система дошкільних закладів, які в останні роки стали об'єднуватися разом зі шкільними
  6.  Частина I Клініко-психологічні проблеми раннього дитячого аутизму
      аутизму
  7.  5.2. Дошкільні установи та дошкільна педагогіка
      дошкільна
  8. Введення ЗАГАДКОВИЙ СВІТ ОСОБЛИВОГО ДИТИНИ
      особливостями - розібратися в проблемах своєї дитини і в свої труднощі у взаємодії з ним і, головне, допомогти дитині і собі. Доктор психологічних наук, професор І. І.
  9. 4.4. Психологічне забезпечення педагогічного процесу
      особливостей предметного (спеціального) розвитку дітей. Що має на увазі глибоке проникнення в логіку предметів (образотворчого та музичного мистецтв, структур мови та фізико-математичних побудов). Оскільки адміністрація та педагогічний колектив дошкільного закладу можуть визначати вибір тієї чи іншої освітньої програми, постає питання про критерії вибору і технологіях
  10. СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
      особливості формування лич-ності в дитинстві. - М., 1990. Бурлачук Л. Ф. Дослідження особистості в клінічній психо-логії. - Київ, 1979. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лідерса А.Г. Віково-пси-хологические консультування. - М., 1990. Вилюнас В.К. Психологічні механізми мотивації челове-ка. - М., 1990. Вікові особливості психічного розвитку дітей / Під ред. І. В. Дубровиной,
  11. Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
      перцептивні здібності вчителя до проектування ситуацій міжособистісної взаємодії, що сприяють гуманізації соціально-освітнього середовища. 1. Поняття рефлексивно-перцептивних здібностей. 2. Прояви рефлексивно-перцептивних здібностей учителя в процесі прогнозування і проектування ситуацій полісуб'єктний взаємодії різної функціональної спрямованості. 3.
© 2014-2021  ibib.ltd.ua