| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
інкультурації і розвиток |
||
|
Для сучасної психології характерний діалектичний аналіз чинників розвитку, визнання того, що розвиток є і процесом біологічного зростання, і процесом присвоєння дитиною культурних цінностей (Дж.Баттерворт, М.Харріс, 2000). Саме з вивченням проблем входження індивіда в культуру свого народу - інкультурації, якщо скористатися терміном, який ввів американський культурантрополог М.Херсковіц, - пов'язані найбільші досягнення етнопсихології. Поділяючи поняття соціалізації та інкультурації, під першим він розумів інтеграцію індивіда в людське суспільство, придбання ним досвіду, який потрібен для виконання соціальних ролей. А в процесі інкультурації, на його думку, індивід освоює властиві культурі світорозуміння і поведінку, в результаті чого формуються його когнітивне, емоційне і поведінкове схожість з представниками даної культури і відміну від носіїв інших культур. Процес інкультурації починається практично з моменту народження - з придбання дитиною перших навичок, з освоєння мови, а закінчується, можна сказати, зі смертю. Він вчиняється здебільшого не в спеціалізованих інститутах соціалізації, а в процесі життя, під керівництвом старших і на власному досвіді, тобто відбувається научение без спеціального навчання. Кінцевий результат інкультурації - людина, компетентний в культурі (в мові, ритуалах, цінностях і т.п.). Однак Херсковіц особливо підкреслює, що процеси соціалізації та інкультурації протікають одночасно: без входження в культуру людина не може існувати і як член суспільства (. Herskovits, 1967). Херсковіц виділяв два етапи інкультурації (дитинство і зрілість), єдність яких на груповому рівні забезпечує нормальне функціонування і розвиток культури. Перший етап - дитинство, коли відбувається освоєння мови, норм і цінностей культури. Дитина, на думку Херсковіца, хоча і не пасивний елемент процесу інкультурації, проте скоріше інструмент, ніж гравець. Дорослі, застосовуючи систему покарань і заохочень, обмежують його права вибору або оцінки. Хоча инкультурация індивіда в перші роки життя - головний механізм стабільності та безперервності культури, вона не може призвести до повного повторення попереднього покоління. Результат цього процесу може перебувати в будь-якій точці континууму між точним і безумовним освоєнням культури новим поколінням (з ледь вловимими відмінностями між батьками і дітьми) і повним провалом в її передачі (з дітьми, що абсолютно не схожими на батьків). Перший крайній варіант характерний для культур, орієнтованих на предків і традиції, які М. Мід назвала постфігуратівнимі-ми. До особливостей подібних культур Мід відносить те, що в них кожну зміну протікає настільки повільно і непомітно, що діди не можуть уявити собі для онуків майбутнього, відмінного від їх власного минулого. Минуле дорослих стає майбутнім кожного нового покоління; прожите ними - це схема майбутнього для їхніх дітей. Люди похилого віку в таких культурах потрібні, зокрема, для того, щоб служити закінченим зразком життя. Сучасні етнічні спільності ближче до іншої згаданої крайності. Вони не мають настільки незаперечних традицій і стабільної картини світу, багато елементів їхньої культури розмиваються - інтерналізуються господарська діяльність, житло, їжа, мистецтво. Етноси значною мірою відірвані від традицій, поведінка предків не розглядається членами групи як модель. Згідно термінології Мід, це кофігуратівной культури, в яких переважаючою моделлю поведінки для людей виявляється поведінку їхніх сучасників (М. Мід, 1988). Але розриву поколінь все-таки не відбувається. Завжди залишаються шари культури, що дозволяють усвідомлювати свою приналежність до етнічної спільності: мова, релігія, міф про спільних предків, історична пам'ять, багата подвигами героїв або загальними стражданнями. Втім, американська дослідниця передбачала поява ще одного типу культур - префигуративной, де не предки і не сучасники, а сама дитина визначає відповіді на сутнісні питання буття. У цьому випадку старші не бачать повторюється в житті молодих їх власний досвід, життя батьків не є моделлю для дітей, відбувається розрив поколінь і, отже, - повний провал у передачі культурних норм. Серед особливостей сучасного суспільства можна знайти прояви того, що прогноз Мід збувається. Тенденція до зростання впливу однолітків на процес формування ціннісно-нормативних орієнтацій підлітків і до одночасного зниження впливу сім'ї зафіксована в емпіричних дослідженнях соціальних психологів. Так, Е.П.Авдуевская і С.А. Баклушінскій виявили досить яскраві, хоча і не досягли статистичної значущості, зміни в соціальній мережі московських підлітків: між 1991 і 1993/94 роками частка однолітків у ній зросла з 42 до 50%, а частка сім'ї знизилася з 50 до 41% (Е. І все-таки подібний, закінчується повною невдачею, результат першого етапу інкультурації можна розглядати лише як полюс теоретичного континууму. Якби пророкування Мід збулося повністю, людство зникло б з лиця землі. Незважаючи на будь-які інновації, людству, щоб самовідтворюватися і саморегулюватися, необхідно зберігати зв'язку між поколіннями. Невипадково результати згаданого дослідження Авдуевскій і Баклушінско-го свідчать про те, що навіть в умовах швидких соціальних змін російські підлітки, хоча і інтенсифікують зв'язку з однолітками, орієнтуються насамперед на норми і цінності дорослих. Інновації в більшою мірою характеризують другий етап інкультурації, виділений Херсковіц, - зрілість, так як входження індивіда в культуру не закінчується з досягненням повноліття. Але инкультурация в дорослому віці носить переривчастий характер і стосується лише окремих «фрагментів» культури - винаходів, відкриттів, нових, які прийшли ззовні, ідей. Основна риса другого етапу - можливість для індивіда в тій чи іншій мірі приймати або відкидати те, що йому пропонується культурою, можливість дискусії і творчості. Тому инкультурация в період зрілості відкриває дорогу змінам і сприяє тому, щоб стабільність не перетворилися на застій, а культура не тільки зберігалася, а й розвивалася. Використовуючи - слідом за Херсковіц - поняття інкультурації та соціалізації, дослідники стикаються з серйозними труднощами при спробах відмежувати одне від іншого, тим більше що і останній термін має безліч тлумачень. Так, М. Мід під соціалізацією розуміє Соціальне навчання взагалі, а інкультурацію розглядає як реальний процес навчання у специфічній культурі. Д.Матсу-мото бачить відмінність між двома поняттями в тому, що соціалізація, як правило, більше відноситься до процесу і механізмам, за допомогою яких люди пізнають соціальні та культурні норми, а инкультурация - до продуктів процесу соціалізації - суб'єктивним, базовим, психологічним аспектам культури (D.Matsumoto, 1996). Хоча дослідники з різних точок зору розмежовують цікавлять нас поняття, вони сходяться в одному: у підкресленні більшої універсальності соціалізації і більшої специфічності інкультурації. Але якщо розглядати розвиток окремої особистості, то стає очевидним, що в цьому процесі досягаються специфічна для певної культури соціалізація і загальна инкультурация. В даний час в етнопсихології поширені і інші поняття-етнічна соціалізація та культурна трансмісія. Поняття «етнічна соціалізація» використовується у віковій психології для позначення процесів розвитку, які призводять до формування у дітей поведінки, сприйняття, цінностей і аттітюдов, властивих однієї з етнічних спільнот, і вони починають розглядати себе та інших людей членами подібних груп (. MJRotheram, JSPhinney, 1987). Іншими словами, дослідження в цій області, що проводяться на індивідуальному рівні, сприяють розумінню процесів розвитку, які формують «Я-концепцію» і самопринятие дітей, їх аттітюди і поведінку по відношенню до своїх і чужих етнічним спільнотам, а також способи, якими вони оцінюються іншими людьми. Розглянута на груповому рівні культурна трансмісія включає в себе процеси інкультурації та соціалізації і являє собою механізм, за допомогою якого етнічна група «передає себе у спадщину» своїм новим членам, насамперед дітям (J. Berry et ai, 1992) . Використовуючи культурну трансмісію, група може увічнити свої особливості в наступних поколіннях за допомогою основних механізмів навчання (learning and teaching). Зазвичай виділяють три види трансмісії: - вертикальну, в процесі якої культурні цінності, вміння, вірування і т. п. передаються від батьків до дітей; - горизонтальну, коли від народження до дорослості дитина освоює соціальний досвід і традиції культури у спілкуванні з однолітками; - «непряму» (oblique), при якій індивід навчається в спеціалізованих інститутах соціалізації (школах, вузах), а також на практиці - у оточуючих його, крім батьків, дорослих (родичів, старших членів громади, сусідів і т. п.). У реальному житті картина набагато складніше. Соціалізатори розрізняються не тільки за сімейної приналежності (батько, родич, неродственников) та віком (дорослий, старший дитина, одноліток), а й за функціями, виконуваним ними в процесі культурної трансмісії. Американські культурантропологі на чолі з Беррі виділяють кілька агентів соціалізації, що розрізняються за характером впливу на дитину (див.: І. С.Конєв, 1988): опікунів, які здійснюють догляд за дитиною, що задовольняють його фізичні і емоційні потреби; авторитетів, на власному прикладі прищеплює дитині культурні цінності і норми; дісціплінаторов, які розподіляють покарання; вихователів, цілеспрямовано навчальних дитини, передавальних йому відповідні знання та навички ; компаньйонів, що беруть участь в спільній з дитиною діяльності на більш-менш рівних правах; співмешканців, які проживають в одному будинку з дитиною. Цілком очевидно, що ніколи не було і не може бути не залежною від культури ієрархії ступеня впливу та соціальної значущості соціалізаторов. Якщо з точки зору повсякденної свідомості сучасного європейського суспільства батьки, в першу чергу мати, - головні і природні соціалізатори, що виконують всі перераховані функції, то в багатьох більш традиційних культурах дитина при надолужити не тільки батькові й матері, але і всієї спільності, в якій він живе, і відповідно спільність приймає більш безпосередню участь у його вихованні. Етнографи відзначають «рухливість» дітей у багатьох народів Океанії навіть в середині XX в.: На одному з островів у 50-60-ті роки 61% дітей жили не в батьківській родині, причому багато переходили з однієї сім'ї в іншу двічі, тричі і навіть чотири рази (. Н.А.Бутінов, 1992, а). Звичай виховання дітей поза батьківської сім'ї був широко поширений і в середньовічному європейському суспільстві. Так, в Англії кінця XV в. дітям дозволялося жити вдома до 5-9 років, потім - для виховання хороших манер - батьки віддавали їх в чужий будинок, а у себе приймали чужих дітей. Як зазначає сучасний італійський спостерігач, мало кому вдавалося уникнути цієї долі (Ф.Арьес, 1999). Навіть сенс термінів «спорідненість», «батько», «мати» в деяких культурах може значно відрізнятися від звичного для європейця. Н. А. Бутін зазначає, що первісна людина, добре знаючи, хто його породив, все ж називав багатьох жінок матір'ю. Він, розуміючи, хто його батько і відрізняючи його (навіть термінологічно) від інших «батьків», в слово «батько» вкладав інший, відмінний від нашого, сенс (Н.А.Бутінов, 1992, а). У традиційному суспільстві багато народів розрізняють фізичне і соціальне спорідненість, розуміючи останнє як спорідненість з годівлі. У цьому випадку, якщо дитина потрапляє в нову сім'ю, його батьками стають ті, хто ростить, годує (створює плоть) і виховує. При цьому він продовжує називати «батьком» і «матір'ю» багатьох інших чоловіків і жінок, у тому числі і своїх біологічних батьків (Н.А.Бутінов, 1992, б). Звичайно, це не виключає того, що і в культурах, які є етнографічним аналогом первісності, наприклад в племенах австралійських аборигенів, дитина в перші роки життя найтісніше пов'язаний з матір'ю, а сироту сприймають як нещасного і погано виховану дитину. Але в подібних коллективистических суспільствах у батьків багато помічників у вихованні дітей та розроблені строгі правила, хто - у разі смерті - їх замінить (О. Ю. Артемова, 1992). Дитину з моменту народження годують грудьми різні жінки, його часто передають з рук на руки, а коли він підросте - з будинку в будинок. Не тільки родичі, а й інші одноплемінники навчають його нормам поведінки, трудовим прийомів, прав і обов'язків по відношенню до оточуючих. Таке «суспільне» виховання, зазначає М. Мід, призводить до того, що дитина розглядає світ як щось наповнене батьками, а не як простір, де його безпеку і благополуччя залежать від збереження його відносин зі своїми батьками (М.Мид, 1988). Про те, що роль одних і тих же соціалізаторов в різних культурах неоднакова, свідчать не тільки дані зіставлення первісного і сучасного суспільств, а й порівняльно-культурні дослідження, проведені в «цивілізованому» світі. У 70-ті роки XX в. У. Бронфенбреннер порівнював місце батьків, інших дорослих і свер ників у процесі соціалізації дітей в США і СРСР. Однією з особливостей радянського виховання він вважав готовність сторонніх осіб брати на себе роль матері і навіть передоручення їм материнських обязанностей15 (У.Бронфенбреннер, 1976). Зазначена дослідником особливість трансмісії культури свідчила про більшу традиційності колишньої радянської культури в порівнянні з американською. Е. Еріксон «поділ і розмивання материнства» приписував і традиційній культурі селянської Росії, де, за його словами, існували градації і рівні материнства, а образ матері періоду дитинства уособлювала бабуся (Е. Еріксон, 1996). У російської дореволюційної селі крім батьків безпосереднє і дуже значну участь у вихованні дітей брали члени великої родини і всього селянського світу. Численні родичі, навіть дуже далекі, активно втручалися і у виховання російського дворянина (О.С.Муравьева, 1999). А в Радянському Союзі головним соціалізатором було сама держава, тому його громадяни не вважали себе «сторонніми особами» і претендували на участь у вихованні чужих дітей. 14.2.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "інкультурації та розвиток" |
||
|
||