Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007 - перейти до змісту підручника

інкультурації і розвиток

Для сучасної психології характерний діалектичний аналіз чинників розвитку, визнання того, що розвиток є і процесом біологічного зростання, і процесом присвоєння дитиною культурних цінностей (Дж.Баттерворт, М.Харріс, 2000). Саме з вивченням проблем входження індивіда в культуру свого народу - інкультурації, якщо скористатися терміном, який ввів американський культурантрополог М.Херсковіц, - пов'язані найбільші досягнення етнопсихології.

Поділяючи поняття соціалізації та інкультурації, під першим він розумів інтеграцію індивіда в людське суспільство, придбання ним досвіду, який потрібен для виконання соціальних ролей. А в процесі інкультурації, на його думку, індивід освоює властиві культурі світорозуміння і поведінку, в результаті чого формуються його когнітивне, емоційне і поведінкове схожість з представниками даної культури і відміну від носіїв інших культур. Процес інкультурації починається практично з моменту народження - з придбання дитиною перших навичок, з освоєння мови, а закінчується, можна сказати, зі смертю. Він вчиняється здебільшого не в спеціалізованих інститутах соціалізації, а в процесі життя, під керівництвом старших і на власному досвіді, тобто відбувається научение без спеціального навчання. Кінцевий результат інкультурації - людина, компетентний в культурі (в мові, ритуалах, цінностях і т.п.). Однак Херсковіц особливо підкреслює, що процеси соціалізації та інкультурації протікають одночасно: без входження в культуру людина не може існувати і як член суспільства (. Herskovits, 1967).

Херсковіц виділяв два етапи інкультурації (дитинство і зрілість), єдність яких на груповому рівні забезпечує нормальне функціонування і розвиток культури. Перший етап - дитинство, коли відбувається освоєння мови, норм і цінностей культури. Дитина, на думку Херсковіца, хоча і не пасивний елемент процесу інкультурації, проте скоріше інструмент, ніж гравець. Дорослі, застосовуючи систему покарань і заохочень, обмежують його права вибору або оцінки. Хоча инкультурация індивіда в перші роки життя - головний механізм стабільності та безперервності культури, вона не може призвести до повного повторення попереднього покоління. Результат цього процесу може перебувати в будь-якій точці континууму між точним і безумовним освоєнням культури новим поколінням (з ледь вловимими відмінностями між батьками і дітьми) і повним провалом в її передачі (з дітьми, що абсолютно не схожими на батьків).

Перший крайній варіант характерний для культур, орієнтованих на предків і традиції, які М. Мід назвала постфігуратівнимі-ми. До особливостей подібних культур Мід відносить те, що в них кожну зміну протікає настільки повільно і непомітно, що діди не можуть уявити собі для онуків майбутнього, відмінного від їх власного минулого. Минуле дорослих стає майбутнім кожного нового покоління; прожите ними - це схема майбутнього для їхніх дітей. Люди похилого віку в таких культурах потрібні, зокрема, для того, щоб служити закінченим зразком життя.

Сучасні етнічні спільності ближче до іншої згаданої крайності. Вони не мають настільки незаперечних традицій і стабільної картини світу, багато елементів їхньої культури розмиваються - інтерналізуються господарська діяльність, житло, їжа, мистецтво. Етноси значною мірою відірвані від традицій, поведінка предків не розглядається членами групи як модель. Згідно термінології Мід, це кофігуратівной культури, в яких переважаючою моделлю поведінки для людей виявляється поведінку їхніх сучасників (М. Мід, 1988). Але розриву поколінь все-таки не відбувається. Завжди залишаються шари культури, що дозволяють усвідомлювати свою приналежність до етнічної спільності: мова, релігія, міф про спільних предків, історична пам'ять, багата подвигами героїв або загальними стражданнями.

Втім, американська дослідниця передбачала поява ще одного типу культур - префигуративной, де не предки і не сучасники, а сама дитина визначає відповіді на сутнісні питання буття. У цьому випадку старші не бачать повторюється в житті молодих їх власний досвід, життя батьків не є моделлю для дітей, відбувається розрив поколінь і, отже, - повний провал у передачі культурних норм.

Серед особливостей сучасного суспільства можна знайти прояви того, що прогноз Мід збувається. Тенденція до зростання впливу однолітків на процес формування ціннісно-нормативних орієнтацій підлітків і до одночасного зниження впливу сім'ї зафіксована в емпіричних дослідженнях соціальних психологів. Так, Е.П.Авдуевская і С.А. Баклушінскій виявили досить яскраві, хоча і не досягли статистичної значущості, зміни в соціальній мережі московських підлітків: між 1991 і 1993/94 роками частка однолітків у ній зросла з 42 до 50%, а частка сім'ї знизилася з 50 до 41% (Е.

П.Авдуевская, С.А.Баклушінскій, 1995).

І все-таки подібний, закінчується повною невдачею, результат першого етапу інкультурації можна розглядати лише як полюс теоретичного континууму. Якби пророкування Мід збулося повністю, людство зникло б з лиця землі. Незважаючи на будь-які інновації, людству, щоб самовідтворюватися і саморегулюватися, необхідно зберігати зв'язку між поколіннями. Невипадково результати згаданого дослідження Авдуевскій і Баклушінско-го свідчать про те, що навіть в умовах швидких соціальних змін російські підлітки, хоча і інтенсифікують зв'язку з однолітками, орієнтуються насамперед на норми і цінності дорослих.

Інновації в більшою мірою характеризують другий етап інкультурації, виділений Херсковіц, - зрілість, так як входження індивіда в культуру не закінчується з досягненням повноліття. Але инкультурация в дорослому віці носить переривчастий характер і стосується лише окремих «фрагментів» культури - винаходів, відкриттів, нових, які прийшли ззовні, ідей. Основна риса другого етапу - можливість для індивіда в тій чи іншій мірі приймати або відкидати те, що йому пропонується культурою, можливість дискусії і творчості. Тому инкультурация в період зрілості відкриває дорогу змінам і сприяє тому, щоб стабільність не перетворилися на застій, а культура не тільки зберігалася, а й розвивалася.

Використовуючи - слідом за Херсковіц - поняття інкультурації та соціалізації, дослідники стикаються з серйозними труднощами при спробах відмежувати одне від іншого, тим більше що і останній термін має безліч тлумачень. Так, М. Мід під соціалізацією розуміє Соціальне навчання взагалі, а інкультурацію розглядає як реальний процес навчання у специфічній культурі. Д.Матсу-мото бачить відмінність між двома поняттями в тому, що соціалізація, як правило, більше відноситься до процесу і механізмам, за допомогою яких люди пізнають соціальні та культурні норми, а инкультурация - до продуктів процесу соціалізації - суб'єктивним, базовим, психологічним аспектам культури (D.Matsumoto, 1996).

Хоча дослідники з різних точок зору розмежовують цікавлять нас поняття, вони сходяться в одному: у підкресленні більшої універсальності соціалізації і більшої специфічності інкультурації. Але якщо розглядати розвиток окремої особистості, то стає очевидним, що в цьому процесі досягаються специфічна для певної культури соціалізація і загальна инкультурация.

В даний час в етнопсихології поширені і інші поняття-етнічна соціалізація та культурна трансмісія. Поняття «етнічна соціалізація» використовується у віковій психології для позначення процесів розвитку, які призводять до формування у дітей поведінки, сприйняття, цінностей і аттітюдов, властивих однієї з етнічних спільнот, і вони починають розглядати себе та інших людей членами подібних груп (. MJRotheram, JSPhinney, 1987). Іншими словами, дослідження в цій області, що проводяться на індивідуальному рівні, сприяють розумінню процесів розвитку, які формують «Я-концепцію» і самопринятие дітей, їх аттітюди і поведінку по відношенню до своїх і чужих етнічним спільнотам, а також способи, якими вони оцінюються іншими людьми.

Розглянута на груповому рівні культурна трансмісія включає в себе процеси інкультурації та соціалізації і являє собою механізм, за допомогою якого етнічна група «передає себе у спадщину» своїм новим членам, насамперед дітям (J. Berry et ai, 1992)

. Використовуючи культурну трансмісію, група може увічнити свої особливості в наступних поколіннях за допомогою основних механізмів навчання (learning and teaching). Зазвичай виділяють три види трансмісії: -

вертикальну, в процесі якої культурні цінності, вміння, вірування і т. п. передаються від батьків до дітей; -

горизонтальну, коли від народження до дорослості дитина освоює соціальний досвід і традиції культури у спілкуванні з однолітками; -

«непряму» (oblique), при якій індивід навчається в спеціалізованих інститутах соціалізації (школах, вузах), а також на практиці - у оточуючих його, крім батьків, дорослих (родичів, старших членів громади, сусідів і т. п.).

У реальному житті картина набагато складніше. Соціалізатори розрізняються не тільки за сімейної приналежності (батько, родич, неродственников) та віком (дорослий, старший дитина, одноліток), а й за функціями, виконуваним ними в процесі культурної трансмісії. Американські культурантропологі на чолі з Беррі виділяють кілька агентів соціалізації, що розрізняються за характером впливу на дитину (див.: І. С.Конєв, 1988):

опікунів, які здійснюють догляд за дитиною, що задовольняють його фізичні і емоційні потреби;

авторитетів, на власному прикладі прищеплює дитині культурні цінності і норми;

дісціплінаторов, які розподіляють покарання; вихователів, цілеспрямовано навчальних дитини, передавальних йому відповідні знання та навички ;

компаньйонів, що беруть участь в спільній з дитиною діяльності на більш-менш рівних правах;

співмешканців, які проживають в одному будинку з дитиною.

Цілком очевидно, що ніколи не було і не може бути не залежною від культури ієрархії ступеня впливу та соціальної значущості соціалізаторов. Якщо з точки зору повсякденної свідомості сучасного європейського суспільства батьки, в першу чергу мати, - головні і природні соціалізатори, що виконують всі перераховані функції, то в багатьох більш традиційних культурах дитина при надолужити не тільки батькові й матері, але і всієї спільності, в якій він живе, і відповідно спільність приймає більш безпосередню участь у його вихованні. Етнографи відзначають «рухливість» дітей у багатьох народів Океанії навіть в середині XX в.: На одному з островів у 50-60-ті роки 61% дітей жили не в батьківській родині, причому багато переходили з однієї сім'ї в іншу двічі, тричі і навіть чотири рази (. Н.А.Бутінов, 1992, а).

Звичай виховання дітей поза батьківської сім'ї був широко поширений і в середньовічному європейському суспільстві. Так, в Англії кінця XV в. дітям дозволялося жити вдома до 5-9 років, потім - для виховання хороших манер - батьки віддавали їх в чужий будинок, а у себе приймали чужих дітей. Як зазначає сучасний італійський спостерігач, мало кому вдавалося уникнути цієї долі (Ф.Арьес, 1999).

Навіть сенс термінів «спорідненість», «батько», «мати» в деяких культурах може значно відрізнятися від звичного для європейця.

Н. А. Бутін зазначає, що первісна людина, добре знаючи, хто його породив, все ж називав багатьох жінок матір'ю. Він, розуміючи, хто його батько і відрізняючи його (навіть термінологічно) від інших «батьків», в слово «батько» вкладав інший, відмінний від нашого, сенс (Н.А.Бутінов, 1992, а).

У традиційному суспільстві багато народів розрізняють фізичне і соціальне спорідненість, розуміючи останнє як спорідненість з годівлі. У цьому випадку, якщо дитина потрапляє в нову сім'ю, його батьками стають ті, хто ростить, годує (створює плоть) і виховує. При цьому він продовжує називати «батьком» і «матір'ю» багатьох інших чоловіків і жінок, у тому числі і своїх біологічних батьків (Н.А.Бутінов, 1992, б).

Звичайно, це не виключає того, що і в культурах, які є етнографічним аналогом первісності, наприклад в племенах австралійських аборигенів, дитина в перші роки життя найтісніше пов'язаний з матір'ю, а сироту сприймають як нещасного і погано виховану дитину. Але в подібних коллективистических суспільствах у батьків багато помічників у вихованні дітей та розроблені строгі правила, хто - у разі смерті - їх замінить (О. Ю. Артемова, 1992).

Дитину з моменту народження годують грудьми різні жінки, його часто передають з рук на руки, а коли він підросте - з будинку в будинок. Не тільки родичі, а й інші одноплемінники навчають його нормам поведінки, трудовим прийомів, прав і обов'язків по відношенню до оточуючих. Таке «суспільне» виховання, зазначає М. Мід, призводить до того, що дитина розглядає світ як щось наповнене батьками, а не як простір, де його безпеку і благополуччя залежать від збереження його відносин зі своїми батьками (М.Мид, 1988 ).

 Про те, що роль одних і тих же соціалізаторов в різних культурах неоднакова, свідчать не тільки дані зіставлення первісного і сучасного суспільств, а й порівняльно-культурні дослідження, проведені в «цивілізованому» світі. У 70-ті роки XX в. У. Бронфенбреннер порівнював місце батьків, інших дорослих і свер ників у процесі соціалізації дітей в США і СРСР. Однією з особливостей радянського виховання він вважав готовність сторонніх осіб брати на себе роль матері і навіть передоручення їм материнських обязанностей15 (У.Бронфенбреннер, 1976). Зазначена дослідником особливість трансмісії культури свідчила про більшу традиційності колишньої радянської культури в порівнянні з американською.

 Е. Еріксон «поділ і розмивання материнства» приписував і традиційній культурі селянської Росії, де, за його словами, існували градації і рівні материнства, а образ матері періоду дитинства уособлювала бабуся (Е. Еріксон, 1996). У російської дореволюційної селі крім батьків безпосереднє і дуже значну участь у вихованні дітей брали члени великої родини і всього селянського світу. Численні родичі, навіть дуже далекі, активно втручалися і у виховання російського дворянина (О.С.Муравьева, 1999).

 А в Радянському Союзі головним соціалізатором було сама держава, тому його громадяни не вважали себе «сторонніми особами» і претендували на участь у вихованні чужих дітей. 14.2.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "інкультурації та розвиток"
  1.  9.3 Инкультурация
      инкультурация »і« соціалізація »дуже близькі за своїм змістом. Однак не слід їх ототожнювати. Соціалізація позначає передачу соціального досвіду від одного покоління до іншого. Можна сказати, що соціалізація - це навчання людини життя. Незалежно від того, в якій людина живе країні, він зобов'язаний мати елементарні уявлення про соціальну структуру суспільства, способи
  2.  Передмова
      інкультурації, становленню пізнання й особистості дітей. Метою авторів було не тільки дати уявлення про зміст психології розвитку, а й створити у читачів установку на перенесення отриманих знань у суміжні дисципліни, у власну наукову і практичну діяльність, допомогти більш об'єктивно розібратися в собі і
  3.  4. Вимоги до обов'язкового мінімуму змісту основної освітньої програми підготовки спеціаліста за спеціальністю 022700 «Клінічна психологія»
      розвитку Росії. Еволюція форм власності на землю. Структура феодального землеволодіння. Кріпацтво в Росії. Мануфак-турне-промислове виробництво. Становлення індустріального суспільства в Росії: спільне та особливе. Суспільна думка і особливості громадського руху Росії XIX в. Реформи і реформатори в Росії. Російська культура XIX століття та її внесок у світову культуру. Роль XX
  4.  Проблемні питання 1.
      розвитку? 3. Як історично змінювалися уявлення про розвиток? 4. Товариства традиційні і суспільства сучасні: принципи типології. 5. Як співвідносяться розвиток і модернізація? 6. З чим був пов'язаний зростання інтересу до проблем розвитку та модернізації в середині XX в.? 7. Що таке Сучасність / Модерн? Які якості притаманні сучасному суспільству? 8. З якими проблемами стикаються
  5.  Цілі розвитку
      розвитку, які поділяються за: робочим місцям, містять конкретні посади, які повинні бути зайняті після здійснення плану розвитку; професіями, вказують конкретні професії і не дають ніяких прав на певні посади; областям, визначають конкретні знання, які повинні бути придбані за цим планом розвитку і не мають прямого відношення до якої-небудь
  6.  Розділ II. Росія в період капіталістичного розвитку (XIX - початок XX в.) Глава 4. Соціально - економічний і політичний розвиток Росії в XIX - початку XX в
      розвитку (XIX - початок XX в.) Глава 4. Соціально - економічний і політичний розвиток Росії в XIX - початку XX
  7.  Постпозитивістських теоретичні моделі розвитку науки
      розвитку знання. Постпозітівізм визнає, що в історії науки неминучі суттєві, корінні перетворення, коли відбувається перегляд значної частини раніше прийнятого і обгрунтованого знання - не тільки теорій, але і фактів, методів, фундаментальних світоглядних уявлень. У сучасній західній філософії науки можна умовно виділити два основних напрямки розробки
  8.  Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007

  9.  Стандартний план розвитку.
      розвитку необхідні кілька або навіть багато співробітників, то рекомендується не розробляти для кожного з них індивідуальний план розвитку, а працювати зі стандартними планами. Стандартні плани розвитку можуть бути: ієрархічними, при яких розвиток співробітників направлено на певні рівні, наприклад начальник цеху, виробничий майстер; соотносящимися з конкретними завданнями, які
  10.  Мухіна B.C.. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006

енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи