| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Інтелектуальний розвиток дітей |
||
|
... Інтерес психологічної науки до особливостей дітей з порушеннями та іншими проблемами в психічному розвитку виник давно. Л. С. Виготський (1932) висунув тезу про спільність основних закономірностей розвитку дитини в нормі і при патології, що підтвердилося згодом у роботах цілого ряду дослідників. Загальні закономірності розвитку простежуються як у дозріванні біологічних, фізіологічних систем, так і в розвитку психічних функцій. У роботах Л. В. Занкова (1935), І. М. Соловйова (1957), Ж. І. Шиф (1965), Т. А. Власової (1972, 1973), Т. В. Розанової (1978), У . І. Лубовского (1978), В. В. Лебединського (1985) та інших підтверджено, що основні закономірності психічного розвитку є спільними як для норми, так і для відхилень у розвитку. І в нормі, і в патології психічний розвиток має поступальний поетапний характер. Кожен етап завершується формуванням певних психічних новоутворень, які стають підставою психічного розвитку на наступних етапах. У чергуванні еволюції ознак із стрибкоподібним формуванням новоутворень в психіці виступає одне з правил діалектики розвитку. Л. С. Виготський (1935) сформулював положення про те, що поряд з первинними відхиленнями в структурі дефекту в процесі порушеного розвитку формуються вторинні відхилення. Виходячи з уявлення про системну будову дефекту, вторинними Л. С. Виготський називав дефекти у розвитку особливо тих функцій, які знаходяться в сензитивного періоді. Як закономірність психічного розвитку дітей з первинними і вторинними відхиленнями, Л. С. Виготський вперше в психологічній науці розглядав труднощі їх соціальної адаптації, труднощі у взаємодіях і взаємовідносинах таких дітей із соціальним середовищем (1934). Як показано Т. А. Власової (1973), у таких дітей спостерігається недостатній розвиток психічних процесів, різні за характером і глибині порушення розумової діяльності, недоліки рухової сфери, мовного розвитку, що призводить до порушення пізнання навколишнього світу, зміни способів комунікації і порушення засобів спілкування, труднощам соціальної адаптації та збідніння соціального досвіду. Накопичення в науковій дефектологической і психологічній літературі значного фактичного матеріалу за особливостями розвитку дітей з відхиленнями у психічному розвитку дозволило Т. А. Власової (1972) і В. І. Лубовский (1978) проаналізувати, систематизувати і узагальнити його і виявити загальні та специфічні закономірності розвитку таких дітей, а також доповнити цю систематизацію новими положеннями, отриманими у власних дослідженнях. Було встановлено, що при сприйнятті подразників, діючих і на збереженій аналізатор, у таких дітей виявляється зменшення швидкості і обсягу прийнятої інформації. У глухих така закономірність до певного часу проявляється по відношенню до зорового аналізатора, в дотикальному сприйнятті. З віком характеристика прийому і передачі інформації збереженими аналізаторами наближається до норми, і в старшому віці багато глухі обганяють нормальних дітей за деякими показниками розвитку тактильно-вібраційної чутливості, що має значення компенсаторного механізму. Теоретичний і практичний інтерес представляє питання про причини і механізми обмеження прийому і переробки інформації неушкодженими аналізаторами. В. І. Лубовский і А. І. Мещеряков (1965) експериментально підтвердили гіпотезу про те, що це зниження рівня інтелекту викликано деяким загальним недорозвиненням динаміки нервових процесів (у першу чергу їх рухливості), що виникає у зв'язку з дефектом якої-небудь аналізатора, а також вторинним впливом межаналізаторних зв'язків на роботу вищих відділів кожного аналізатора. І в тому, і в іншому випадку розвиток функцій збережених аналізаторів можливо до нормального рівня, але вимагає більшого часу і спеціальної організації корекційної роботи. Зниження швидкості прийому всіх видів інформації і зменшення її об'єму, що надходить за одиницю часу, а також спотворення первинної інформації особливо має місце при аномальному розвитку внаслідок ураження центральної нервової системи. В. І. Лубовский показав, що у дітей з порушеннями психічного розвитку всіх категорій порушено і зберігання, і використання інформації. Проведені В. І. Лубовским дослідження розвитку словесної регуляції дій у дітей (1970, 1971) показали, що загальну закономірність складають недостатність і специфічні особливості словесного опосередкування. У цьому зв'язку він розглядає дефектність словесного опосередкування як один із проявів порушення психічного розвитку дитини. Недостатнє участь словесної системи виявляється при цьому як у регуляції довільних реакцій, так і в інших видах психічної діяльності дітей. Так, воно чинить негативний вплив на процеси пам'яті і сприйняття; вузькі можливості словесного опосередкування ведуть до недосконалості впізнавання об'єктів, дефекти словесного опосередкування (дослідження Л. В. Занкова) обумовлюють запізнення в розвитку пам'яті. У дослідженнях сприйняття слабозорих дітей показано, що безпосередній аналіз зорових сигналів може страждати менше, ніж словесний звіт про нього. Наслідком перерахованих особливостей є тенденція до уповільнення темпу розвитку мислення, зокрема, процесів узагальнення і відволікання. Порушення пізнання навколишнього світу у дітей багато в чому пов'язане з уповільненням у них формування понять. Це відбувається тому, що для цього процесу у дитини необхідно утворення більшого ніж в нормі кількості одиничних зв'язків. Це - одна із закономірностей розвитку таких дітей, що викликає необхідність їх спеціального навчання. Відхилення у розвитку дітей при сприятливих умовах навчання і виховання коригуються, зникаючи або прибрати інше якісне вираження. Дослідженнями в області спеціальної психології, починаючи з Л. С. Виготського (20-ті роки), показано наявність у всіх категорій дітей, які не мають поточного патологічного процесу, потенційних можливостей розвитку за рахунок формування вищих психічних функцій. Можливості компенсації, що реалізуються за сприятливих умов корекційного виховання і навчання, згладжують і певною мірою усувають нерівномірність психічного розвитку у дітей. Виявлення цієї найважливішої закономірності зумовило необхідність своєчасної організованої допомоги дітям. Поряд з закономірностями розвитку дітей, що підкреслюють їх труднощі, існують і закономірності тривалого характеру. Одна з них була виявлена В. І. Лубовским при вивченні словесної регуляції дій у дітей. Це - можливість вироблення нових умовних зв'язків без участі словесної системи або частіше - при неповному, частковому словесному опосредовании. При нормальному розвитку значення цієї здатності все зменшується і все більшу роль набуває утворення зв'язків на основі опосередкування словесної системою, словесним узагальненням. У розумово відсталих дітей ця здатність має значення і в молодшому шкільному віці. Її можна розглядати як компенсаторний механізм, що сприяє більш легкому утворенню умовних зв'язків. Наявність цієї особливості показує, що розвиток з порушеннями має закономірності, що характеризують як рівень відставання у розвитку, так і рівень компенсації дефекту. Правильне розуміння загальних і специфічних закономірностей розвитку при конкретній формі порушення залежить від знання характеру первинного дефекту і закономірного впливу на утворення вторинних відхилень, на формування психіки дитини, які в сукупності впливають на весь хід психічного розвитку. Дослідження різних груп дітей з порушеннями психічного розвитку показують, що кожен вид розвитку має свої специфічні особливості, обумовлені конкретним дефектом, що відрізняють одну категорію таких дітей від інших. Варіативність порушень розвитку у межах одного виду аномалій і в кожному індивідуальному випадку залежить від таких психологічних параметрів дизонтогенеза, як функціональна локалізація порушення, час поразки взаємини між первинним і вторинним дефектом, порушення міжфункціональних взаємодій. Виявлення специфічних особливостей розвитку, обумовлених конкретним видом дефекту, вимагає знання діагностичних критеріїв відмежування одних станів від інших. Вивчення індивідуальних особливостей, що характеризують дітей з порушеннями одного виду, уточнює уявлення про особливості розвитку, пов'язаних з певним дефектом. Рішення завдань дослідження особливостей психічного розвитку таких дітей корінним чином пов'язано з розвитком уявлень сучасної науки про мозок і, зокрема, з розробкою наукових ідей А. Р. Лурія і його школи про структуру та локалізації вищих психічних функцій людини. Як доведено ще Л. С. Виготським, відправною точкою багатьох порушень, дисгармоній і відхилень у психічному розвитку дітей є аномалії у розвитку їх організму, тих чи інших його підсистем або окремих органів, як основи певних порушень нейрофізіологічних, психофізіологічних та інших механізмів. У результаті аналізу загальних принципів функціонування мозку як цілого, як субстрату вищих психічних процесів, А. Р. Лурія вдалося знайти нові підходи до вивчення роботи мозку. Їм виявлено загальні принципи мозкової організації вищих психічних функцій людини, що дозволяють аналізувати і передбачити різні форми їх порушень залежно від локалізації ураження. Він вважав, що психологічні феномени повинні зіставлятися з фізіологічними феноменами - складними функціональними утвореннями типу функціональних систем П. К. Анохіна та його послідовників. У роботах А. Р. Лурія (1970, 1973, 1975) аналізується системне будова мозку і розкривається роль кожної з системних одиниць у здійсненні складних форм психічної діяльності. Він виділяє три основних функціональних блоки мозку, участь яких необхідно для здійснення будь-якого виду психічної діяльності: перший блок, що забезпечує регуляцію тонусу і неспання; другий блок прийому, переробки та зберігання інформації із зовнішнього світу; третій блок програмування, регуляції і контролю психічної діяльності. Кожен з цих блоків вносить у психічну діяльність людини свій специфічний внесок. При дефектах першого блоку мозку, що включає системи верхніх відділів мозкового стовбура, ретикулярної формації і освіти давньої (медіальній і базальній) кори, знижується тонус мозкової кори, що призводить до підвищеної її виснажуваності при різних видах діяльності, до нестійкості уваги, порушень в афективної сфері (людина стає байдужим, або стривоженим). При порушеннях роботи другого блоку мозку, куди входять задні, тім'яно-скронево-потиличні відділи кори головного мозку, при схоронності свідомості, загального психічного тонусу і афективної сфери специфічно диференційовано порушується прийом надходить, її переробка та зберігання. Порушення, які виникають при ураженні третього блоку, до складу якого входять всі відділи великих півкуль, розташовані попереду від передньої центральної звивини, призводять до патології в сфері рухів і організованою за відомою програмою діяльності. Поразка лобових часток призводить до порушення механізму контролю, в результаті чого у дитини втрачається здатність контролювати правильність протікання психічних актів. У деяких випадках (при ураженні префронтальних відділів кори) протікання рухів залишається відносно збереженим, але дії людини перестають підкорятися заданими програмами, легко відщеплюються від них, і свідоме доцільне поведінку, спрямоване на виконання певного завдання і підпорядковане певною програмою, замінюється або імпульсивними реакціями на окремі враження, або ж інертними стереотипами, в яких доцільна дія підміняється безглуздим повторенням рухів, неадекватних заданої мети. Вивчення особливостей механізмів протікання та реалізації вищих психічних функцій при різних локальних ураженнях мозку показало роль кожного з блоків мозку в складній психічної діяльності. Системний підхід до аналізу психічних процесів дозволив А. Р. Лурія зробити висновок про те, що всяка форма свідомої діяльності завжди є складною функціональною системою і здійснюється, спираючись на спільну роботу всіх трьох блоків мозку, кожен з яких вносить свій внесок у здійснення психічного процесу в цілому.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Інтелектуальний розвиток дітей" |
||
|
||