| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Психологічні параметри дизонтогенеза |
||
|
Здійснивши пошук психологічних механізмів порушень психічного розвитку дітей з опорою на модель нормальної психічної діяльності та урахуванням двох взаємопов'язаних ліній розвитку - біологічної та соціально-психічної, Л. С. Виготський (1936) визначив напрямок психологічного аналізу психічного дизонтогенеза. У ряді наукових робіт розкривається, наприклад, причинна обумовленість зміни розвитку дитини з відхиленнями психічного розвитку: настало в тому чи іншому ланці порушення закономірно, саме в силу дії загальних законів, тягне за собою зміну розвитку такої дитини , що проявляється у відхиленнях, різних за своїм характером, силою та значущості у кожній категорії таких дітей. Однак загальним для всіх випадків є те, що виниклі зміни впливають на весь подальший хід розвитку дитини. У дослідженнях В. В. Лебединського (1985) виділено ряд психологічних параметрів дизонтогенеза, що дозволяють кваліфіковано підійти до оцінки його механізмів у трактуванні порушення психічного розвитку. Перший параметр пов'язаний з функціональною локалізацією порушення. Залежно від цього виділяються 2 види дефекту: приватний і загальний. Приватний обумовлений порушенням або недостатністю окремих функцій Гнозис, праксису, мови; загальний пов'язаний з порушенням регуляторних підкоркових і кіркових систем. Дисфункція регуляторних систем, що виявляється в зниженні рівня неспання, психічної активності, або в дефектах розумової діяльності, впливає на всі сторони психічного розвитку. Порушення приватних функцій при інших рівних умовах більш парциальности, ніж порушення загальних функцій і нерідко компенсуються збереженням регуляторних та інших приватних систем. При вивченні будь-яких відхилень у розвитку потрібно обов'язковий аналіз стану як загальних, так і приватних порушень. Будь вищий психічний акт, а особливо - вищі психічні функції мають одне завдання, але вона може здійснюватися цілим рядом змінних ланок. Якщо звернутися до роботи вищих психічних функцій дитини, то природно припустити, що при оволодінні новою функцією, а також конкретною дією або формуванням досвіду послідовно формуються різного ступеня складності шляху здійснення цієї функції за участю спочатку одних, більш елементарних, а потім і інших, більш складних , тонко диференційованих відділів та ділянок кори головного мозку. Так як кожна ділянка мозку вносить свій внесок у вирішення тієї чи іншої задачі, у здійснення тієї чи іншої функції, то несформованість або недорозвинення одного з них призводить до повної або часткової неможливості одного із способів виконання завдання, але при цьому відшукуються можливості виконати завдання іншими способами . Таким чином, у дослідженнях більшою чи меншою мірою виявлені: - загальні закономірності нормативного і порушеного (до аномального) психічного розвитку; - загальні та специфічні закономірності всіх видів порушень психічного розвитку, що відрізняють їх від нормативного розвитку; - специфічні закономірності розвитку різних категорій дітей з проблемами психічного розвитку, що відрізняють їх один від одного; - деякі індивідуальні особливості, що характеризують дітей всередині одного виду порушень у психічному розвитку. Застосування нейропсихологической теорії до вивчення дітей з проблемами психічного розвитку розширює і поглиблює можливості аналізу. Дитячий мозок має великий пластичністю і здатністю до компенсації дефекту. У зв'язку з цим навіть при наявності поразок у певних відділах мозку і провідних шляхах може не спостерігатися випадання певних функцій. У дитячому віці, коли відбувається становлення і розвиток функціональних систем мозку, поєднується порушення систем і пошкоджень і функціонально пов'язаної з нею (за законом перебудови міжфункціональних відносин у процесі розвитку). Це викликає значні труднощі при діагностиці. Необхідно виділення параметрів аналізу дизонтогенеза з метою його кваліфікації. Другий параметр пов'язаний з часом ураження. Чим раніше сталося ураження, тим імовірніше явище недорозвинення функції (Л. С. Виготський, 1956), при пізньому ураженні виникають явища ушкодження з розпадом психічних функцій. Найчастіше пошкоджуються ті функції, формування яких в онтогенезі завершується рано. У розвитку психіки дитини спостерігаються так звані «сензитивні періоди», для яких характерні відносна стійкість, баланс сформованих і нестійких систем. Це сензитивні періоди 0-3 роки, 11-15 років. У цей час особливо велика можливість порушень психічного розвитку. (В сензитивні періоди психічні функції характеризуються найбільшою інтенсивністю розвитку і разом з тим вони найбільш уразливі.) Відставання в розвитку носить нерівномірний характер. При загальному пошкодженні ЦНС в першу чергу страждають ті функції, які знаходяться в сензитивного періоді, а отже вони найбільш уразливі і ранимі; потім уражаються функції, які пов'язані з пошкодженою. Профіль психічного розвитку аномальної дитини одночасно містить в собі зберіганню, пошкоджені і затримані в своєму розвитку функції. Третій параметр дизонтогенеза характеризує взаємини між первинним і вторинним дефектом. Л. С. Виготський, виходячи з ідеї системної будови дефекту, дійшов висновку про необхідність розрізняти в аномальному розвитку дві групи симптомів: первинні - порушення, безпосередньо випливають з органічної хвороби (порушення слуху та зору при ураженні органів чуття, дитячий церебральний параліч, локальні ураження кіркових зон і т. д.), і вторинні, що виникають на основі перших (опосередковані в процесі соціального розвитку). Поняття «первинний дефект» розглядається в психологічній літературі і як порушення, що лежить в основі клінічної картини (А. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова), і як первинне порушення операції, що входить до складу тієї чи іншої функціональної психологічної системи. Випадання однієї з операцій психологічної системи (наприклад, системи мислення, мовлення, сприйняття і т. д.) - «первинний дефект» - призводить до вторинних порушень взаємодіючих ланок системи (наприклад, мислення, мовлення, сприйняття і т. д.). Порушення однієї з операцій (а отже - одного з рівнів функціонального блоку) в силу тісних анатомічних, функціональних зв'язків веде до дисфункції інших рівнів цього функціонального блоку, тобто рівнів, які мають той же принцип роботи. На думку Л. С. Виготського, саме вторинний дефект є основним об'єктом психологічного вивчення. Аналізуючи вплив фізичного дефекту (сліпоти, глухоти, недоумства) на ставлення людини до світу, він робить висновок про те, «що органічний дефект, або порок, реалізується як соціальна ненормальність поведінки. Недолік очі або вуха означає, перш за все, випадання найсерйозніших соціальних функцій, переродження громадських зв'язків, зміщення всіх систем поведінки. Тому проблему дитячої дефективности в психології та педагогіці треба поставити і осмислити як соціальну проблему, тому що соціальний її момент ... насправді виявляється первинним і головним »10. Найважливішим чинником виникнення вторинних порушень є соціально-психологічна депривація. Наявність дефекту розвитку у зв'язку з дефіцитом комфортності і частими відчуттями неуспіху ставить дитину в особливі умови, при яких обмежується можливість спілкування, а отже утрудняються умови пізнання навколишнього середовища і набуття життєвого досвіду. При відсутності допомоги такій дитині труднощі його поступово зростають, що призводить і до вираженої педагогічної занедбаності, і до розладів емоційної та інших сфер особистості. Таким чином, якщо на перших етапах розвитку дитини головною перешкодою до його навчання і виховання є первинний дефект, то за відсутності корекції розвитку в подальшому провідне значення починають набувати вторинні порушення, пов'язані з утрудненнями навчання, і саме вони обумовлюють соціальну дезадаптацію. Четвертий параметр дизонтогенеза пов'язаний з порушенням міжфункціональних взаємодій у процесі аномального сістемогенеза. Формування будь-якої якості вищих психічних функцій відбувається внаслідок перебудови їх внутрішньосистемних відносин. Відносини між основними психічними функціями змінюються у зв'язку з виникненням нових форм діяльності дитини. Наприклад, на ранніх етапах розвитку дитина мислить так і те, як і що він сприймає і запам'ятовує, а на наступних етапах він сприймає і запам'ятовує так і те, що, як і про що він мислить. Перебудова і ускладнення функцій протікають в певній хронологічній послідовності, обумовленої законом гетерохронии - різночасністю формування функції з випереджаючим розвитком одних по відношенню до інших. Мінливість межфункціональн'гх зв'язків обумовлює хроногенную локалізацію функцій. Виділення Л. С. Виготським цього принципу дозволило йому вказати напрямок змін у процесі розвитку. При побудові складних ієрархічно організованих психічних функцій вищі, вносячи новий принцип роботи, не повторюють нижчого, а нижчу перебудовується під впливом вищого, стає залежним від нього. Звідси випливає твердження про різну вразливості вищих і нижчих ланок на різних стадіях онтогенезу. Кожна психічна функція має свою хронологічну формулу, свій цикл розвитку. У ньому відбиваються часові параметри сензитивного розвитку і періоди відносної уповільненості формування. Наприклад, в дитинстві і молодшому дошкільному віці у дитини відзначається активний розвиток сприйняття, а потім мови. Взаємодія сприйняття й мови стає головним у психічному розвитку (дитина намагається все помічене сформулювати словесно, при цьому мова супроводжує сприйняття). Водночас відносно повільно розвивається праксис дитини. На пізніших етапах відносини між промовою, сприйняттям і праксисом змінюються таким чином, що мова перебудовує сприйняття, під впливом мови воно стає диференційованим. У патології відзначається порушення міжфункціональних зв'язків, спостерігаються диспропорції в розвитку, відключення своєчасності розвитку різних психічних функцій від типових для даного віку нормативів. Це обумовлює асинхронії розвитку. В основі асинхронний лежать два явища: Ретардация - незавершеність, відставання в окремих періодах розвитку, відсутність еволюції ранніх форм. Найбільш типовою ілюстрацією ретардації інтелектуального розвитку є олігофренія, коли дитина із запізненням освоює моторні навички (ходьба, самообслуговування), набуває мова, але в кожному разі виявляє відставання в розумовому розвитку. Р. Є. Левіна (1936) описала дітей із загальним недорозвиненням мови, у яких спостерігалося формування і тривале збереження автономної мови. Якщо в нормі цей етап може займати дуже короткий період, то в даному випадку мова розвивалася не за рахунок заміни автономної мови на звичайну, а всередині самої автономної мови. Діти протягом тривалого часу продовжували накопичення автономних слів, включали їх у фрази. Таким чином, у них фіксувався один з нижчих мовних етапів, в нормі що займає дуже короткий період. Акселерація - розвиток, при якому одна з функцій випереджає терміни розвитку, значно випереджаючи типову хронологію. (Наприклад, надзвичайно раннє - до року - ізольоване розвиток мови при ранньому дитячому аутизмі.) Можливо поєднання акселерації і ретардації, наприклад, активний розвиток механічної пам'яті й мови при відставанні в розумовому розвитку (при гідроцефалії) . Асинхронним розвитку найповніше виявляються в періоди вікових кризів, коли відбувається активна перебудова психічних процесів в ході зміни соціальних відносин дитини. Виділені дослідниками психологічні параметри дизонтогенеза охоплюють широкий спектр систематизованих характеристик порушень психічного розвитку, облік яких видається важливим для оцінки психічного розвитку дітей різних категорій.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна " Психологічні параметри дизонтогенеза " |
||
|
||