| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Взаємозв'язок розвитку мови і інших психічних процесів |
||
|
У формуванні вищих психічних функцій у дитини як особистості мова відіграє виняткову, ні з чим незрівнянну роль. Виконуючи функцію спілкування дитини з дорослим, вона є базою для розвитку мислення; забезпечує можливість планування і регуляції поведінки дитини, організації всієї його психічного життя, впливає на розвиток особистості в цілому. Онтогенетический шлях розвитку дитини, спочатку у вигляді мовних реакцій, зазнає істотні зміни, які ставляться як до збагачення словникового запасу і вдосконаленню структури мови, так і до ускладнення взаємодії її з іншими вищими психічними функціями. Зміни у розвитку мови і її передумов простежуються при аналізі стадій (або періодів) психічного розвитку дитини. Поняття «стадія» відображає якісну зміну психіки дитини (або однієї з її сторін), закономірно і певною спадкоємності і послідовності наступає в процесі розвитку. Тривалість та інтенсивність кожної з них різна, а умовні кордони стадій визначаються тими якісними змінами, які відбуваються в розвитку психіки дитини. Так, за 1-й рік життя дитина проходить 5 досить чітко відрізняються один від одного стадій. Протягом 2-х років (від 1 року до 3-х років) - 3 стадії. У молодшому шкільному віці - 3-4 стадії. На кожній з цих стадій розвиток мови і її передумов має специфічний зміст і значення для загального психічного розвитку дитини. На кожній із стадій в психічному розвитку дитини виникають специфічні новоутворення. Розглянемо зміни, які виникають в мовному онтогенезі з точки зору формування взаємозв'язків у розвитку вищих психічних функцій і вдосконалення мовних можливостей дитини. У перший місяць життя (період новонародженості і дитинства) у дитини з'являються специфічні форми реагування на зовнішні подразники - слухові і зорові орієнтовні безумовні рефлекси. За термінологією Н. Л. Фігурніна і М. П. Денисової, це «слухове і зорове зосередження». Дитина починає зупиняти погляд на предметі з одночасною затримкою рухів. До кінця 1-го міс. на основі безумовних рефлексів у дитини формується реакція на звук людського голосу: він завмирає, гальмуються його руху, а з часом на звук голосу з'являється посмішка. Фіксування предмета очима або поворот голови в бік звуку з одночасним гальмуванням хаотичних рухів є першими руховими актами, що носять характер поведінки. Цей тип реагування - поява реакції на звук людського голосу, посмішки на розмову Л. С. Виготський пропонує вважати моментом переходу від новонародженості до грудного віку (2-й період новонародженості). Наприкінці першого - початку другого місяця життя дитина починає реагувати на що доглядає за ним дорослого, виділяючи його з оточуючих. Ця нова форма реагування названа «комплексом пожвавлення», що є першою специфічною формою реагування дитини на людину. У процесі такого реагування розглядання особи матері з'єднується у дитини з реакцією на звучання її голосу, і таким чином з'єднуються зоровий образ і акустичний сигнал. У спеціальних дослідженнях показано, що дитина поступово починає виділяти близьких, що проявляється в появі комплексу пожвавлення при контакті з матір'ю та іншими близькими дорослими. У дослідженні, проведеному С. Ю. Мещерякової, показано, що активність дитини в реакції на іграшку збільшується на 480% (!), Якщо в цій предметній ситуації бере участь близький дорослий. Цей приріст склав всього 10% у присутності просто знайомої людини. При цьому дитина робить спроби спільного сприйняття людини і предмета: повертається то до нього, то до іграшки, вказує дорослому на іграшку поглядом, видає звуки задоволення. Починаючи з 2-го місяця життя, сприйняття дитини супроводжується і зв'язується зі звуковою (але ще не речовий!) Реакцією, з сприйняттям образу (наприклад, особи матері) і акустичного сигналу (звуку її голосу) поступово з'єднується з відповідною реакцією дитини, що в кінцевому підсумку призводить до соціальної регламентації вроджених звукових реакцій. У період новонародженості у дитини формуються специфічні реакції у відповідь на мовленнєвий вплив з боку дорослого, що проявляється в виникнення зосередженості на зоровий і слуховий (у тому числі мовної) подразник; в появі позитивних емоційних реакцій на дорослого людини і появі реакції на звук людського голосу. На цьому ж етапі розвитку використовується крик, який носить безумовно-рефлекторний характер і є для оточуючих сигналом його біологічного дискомфорту, тобто виступає засобом комунікації. - Найбільш важливими якісними змінами в розвитку дитини з 2-го місяця життя і до року є: формування стійкої реакції на звук людського голосу та особи (2-3 міс.); Поява белькотіння (5 - 8 міс.); поява перших слів, що виражають бажання (10-12 міс.). У цей період розвитку діти починають стійко виділяти з навколишніх свою матір, а шестимісячні діти вже розрізняють «своїх» і «чужих», по-різному на них реагуючи. Розвиваються і специфічні доречевой форми спілкування дитини з оточуючими. З одного боку, дитина, реагуючи на мову дорослого, навчається виділяти предмети з навколишнього середовища, знайомиться з їх істотними ознаками. Це робить сприйняття предметів більш стійким, а багаторазове поєднання дій з предметом і позначенням його словом піднімає психічний розвиток дитини на нову більш високу ступінь. З іншого боку, у дитини поступово формуються передумови до оволодіння активною мовою. Ці передумови містяться вже в дословесного комунікації дитини, в його «протоязиком», тобто міміка-експресивних засобах комунікації. «Протоязиком» має істотне значення для становлення дитячої мови, так як в ньому, як показано в спеціальних дослідженнях (Є. І. Ісеніна, 1986 та ін.), закладаються функції мовного знака. У класичній періодизації розвитку дитячого мовлення доречевой період ділиться на періоди гуления (2-5 міс.) І лепету (5-11 міс.). Нерідко розвиток звукової сторони дитячого мовлення простежується, починаючи з моменту гуления, а звукові прояви цього періоду інтерпретуються як закономірна ланка засвоєння фонетики (і відповідно - як засобів мовлення цього періоду). Однак, звуки, що видаються дитиною при гуління, характеризуються випадковістю, аморфністю, невизначеністю аргументацій, не відповідають звукам рідної мови. Тому віднести їх до мовним засобам неможливо. Не можна, однак, не визнати, що сам факт появи їх в емоційному спілкуванні з дорослим у складі «комплексу пожвавлення» свідчить про розвиток складного за складом дії, що має завдання спілкування з дорослим, але здійснюється особливими немовними засобами. У віці близько 4-х місяців у дитини виникає синтагматическая організація мови, яка полягає в з'єднанні окремих артикуляцій в лінійну послідовність з модуляцією по тембру і висоті. Виникає лепет, тобто первинне звукове оформлення мовних проявів дитини. Поява белькотіння у вигляді «псевдослога», відповідного складової структурі, означає, що у дитини сформувався фізіологічний механізм слогообразованія, автономний по відношенню до інших мовним механізмам (Н. І. Жинкін). Сформований ^ цього засобу «говоріння» дає можливість появи «якогось еквівалента слова» (потік мови розпадається на відрізки, стан з декількох складів та об'єднані акцентуацией, мелодикою, єдністю укладу артикулярних органів). Функція «псевдослова» полягає в цей час у вираженні тієї чи іншої потреби, того чи іншого суб'єктивного ставлення до зовнішнього світу без якої б то не було предметної віднесеності. Окремі слова, що мають об'єктивну предметну віднесеність, виникають у дитини в 7-8 місяців, а з 11 місяців до року спостерігається значне збільшення активного словника дитини, що простежується як загальна закономірність нормального мовного розвитку, незалежно від усваиваемого мови. Загалом кількість слів, що вживаються дітьми на першому році, дуже невелика. За даними Ф. І. Фрадкіна, діти активно використовують в 10 міс. - 1-5 слів; 11 міс. - 3-8 слів; 12 міс. - 7-16 слів. Зростання кількості витлумачених і активно вживаних слів йде за рахунок тих слів, які вживаються дорослим у спільних діях з дитиною. У різних дослідженнях розглядаються шляхи накопичення словника дитини раннього віку та роль різних аналізаторів в цьому процесі. За даними З. І. Барабашевої, яка вивчала роль різних аналізаторів в утворенні умовних зв'язків на словесні подразники у дітей раннього віку, зв'язок слова з предметом найлегше виникає при впливі на зоровий аналізатор. Результати її досліджень показують, що орієнтовна реакція дитини на зоровий подразник є значно стійкішою, ніж на слуховий. Таким чином, зорове сприйняття і розгляд предметів разом з назвою їх дорослими є істотним стимулом розвитку мовлення дитини. Одночасно дитина повторює за дорослими слова, які стосуються предмета. Повторюючи словесне позначення предмета, дитина виділяє його з ряду інших предметів, робить його об'єктом свого активного уваги. У результаті таких дій увагу під впливом слова починає набувати все більш довільний характер. Спостереження явищ, що позначаються словом, змінює і сприйняття дитини. Г. Л. Розенгардт-Пупко показала, яку роль відіграє слово у формуванні сприйняття і запам'ятовування дитини протягом перших двох років життя: слово не тільки поступово вичленяються з комплексу інших подразників, що сприймаються дитиною, але під його впливом сприйняття дитини раннього віку та його пам'ять набувають нових рис, дозволяючи дитині виділяти суттєві ознаки предмета, роблячи сприйняття предметів узагальненим і константним і формуючи нові можливості його чіткої і диференційованої пам'яті. Протягом усього першого року життя наростає своєрідне протиріччя між все зростаючою потребою дитини в спілкуванні і обмеженими можливостями доречевого спілкування. Це протиріччя дозволяється виникненням специфічно людських мовних форм спілкування, що проявляється спочатку в появі окремих слів, що вживаються дитиною разом з міміка-експресивними засобами мови. Розвиток сприйняття дитини, а пізніше і його перцептивної діяльності пов'язано з розвитком рухів. Особливо яскраво цей зв'язок проявляється до року. Вже до 3-му тижні при нормальному розвитку у дитини встановлюється конвергенція очей (узгоджений поворот обох очей і зведення їх осей на фиксируемом предметі). На 30-32-й день життя для нього стає можливим простежування предмета поглядом справа наліво і назад; до кінця 2-го місяця дитина стежить за предметом, що рухається в різних напрямках, навіть на відстані 4-5 м. Увага дитини привертають частіше яскраво забарвлені рухомі предмети. Раніше всього немовлята починають розрізняти червоний колір (досліди Н. І. Красногорського показали, що це доступно немовлятам 3-х міс.), У другій половині року помітно, що дитина розрізняє червоний, жовтий і синьо-зелений кольори. Простягаючи руки до залучає його предмету, дитина вправляється в хапання, на основі чого формуються зорово-рухові зв'язку. Терміни появи слухової чутливості у дитини встановити складно, але зазначено, що першими реакціями, що свідчать про те, що дитина відчуває звуки, є здригання повік, рук, мимовільні рухи м'язів і тулуба у відповідь на звуки. Реакція на звуки людського голосу в нормі з'являється на 10-12-й день. На 2-му міс. звук людського голосу може викликати гальмування рухового або харчового рефлексу, на 4-му міс. дитина не тільки чує звук, але і локалізує його в просторі (повертає голову в бік звуку), дитина навчається розрізняти інтонацію, а найвищим його досягненням до року є формування фонематичного слуху, що дозволяє диференціювати мовні звуки. Все це разом поступово підводить дитину до можливості диференційовано сприймати і розуміти людську мову. Аналіз мовного розвитку дитини на першому році життя показує найважливішу роль взаємодії у розвитку мови й інших вищих психічних функцій. Протягом першого року життя у дитини простежується поступове вдосконалення передумов розвитку мови і формування її почав на тлі широкого взаємодії сприйняття мови дорослого, розвитку зорового сприйняття і рухової сфери дитини. До кінця 1-го року життя дитина опановує рядом функцій: - виникає і розвивається розуміння мови дорослих; - з'являється вміння самостійно вимовляти перші слова; - виникає вміння допомогою слова управляти сприйняттям і дією. Розвиток мови вивчалося багатьма авторами. Велика увага приділялася аналізу темпів нагромадження словникового запасу у дитини ... Однак, кількість слів у мовному запасі ще не свідчить про мовних можливостях дитини, про використання їх як засобів спілкування. У випадках, коли спілкування дитини не стимулюється, коло його взаємин дуже вузький, мовної запас може бути пасивним. Важливим показником в цьому відношенні є спроби пов'язати слова у фразу (з 1 р. 6 міс. До 1 р. 8 міс.), Вживання дієслів в наказовому способі (йди, дай) - ці однослівні фрази висловлюють бажання дитини. До 1 р. 10 міс. - 2 р. словник дитини значно виростає. Іменники в ньому становлять приблизно 63%, дієслова - 23%, інші частини мови - 14%, спілок немає (дані А. Н. Гвоздєва). Кінець 2-го року знаменує початок нового етапу в розвитку мови. Основним його змістом є розвиток граматичної сторони мови. Починається засвоєння граматичного ладу, за даними А. Н. Гвоздєва, близько 1 р. 3 міс. Перший період розвитку триває до 1 р. 10 міс. У цей час дитина вживає спочатку пропозицію, що складається з аморфних слів-коренів, які вживаються в незмінній формі, потім однослівні, а пізніше і двухсловние пропозиції. Другий період розвитку граматичної будови - від 1 р. 10 міс. до 3 років. У цей час у дитини формуються різні граматичні категорії, розширюється коло і вживаються ним фраз, засвоюються флективні відносини і службові слова для вираження синтаксичних відносин. Із загальної кількості спілок, вживання яких відзначено у дітей до 7 років, в період до 3-х років засвоюється близько 40% (з 39 засвоюється 15 спілок). Мова дитини в межах діалогічної форми набуває досить зв'язний характер і дозволяє йому висловлювати багато відносини. Удосконалюється система відмінкових відносин в мові. До трьох років дитина опановує майже всіма відмінками і всіма предметними відносинами, які ними виражаються. Раніше всього (до 2 років 2 міс.) Засвоюються мовні форми, що позначають відносини об'єкта дії, знаряддя, цілі, ставлення особи, до якого направляється рух, ставлення спільної дії. Така послідовність і пріоритет засвоєння цих категорій пов'язані з предметним змістом діяльності дитини, з тим, що ця діяльність проводиться спільно з дорослим. «Той факт, - пише Д. Б. Ельконін, - що саме відмінкові форми, в яких знаходять своє вираження міжпредметні відносини, засвоюються раніше за інших граматичних категорій, показує провідне значення предметної діяльності дитини та її спілкування з дорослим для процесу засвоєння мови» 11. У ряді досліджень, присвячених вивченню закономірностей формування граматичної будови мови у дітей, показано, що розуміння граматичних форм (відмінкових закінчень, суфіксів, приставок і т. д.) формується не відразу. Спочатку те чи інше об'єктивне ставлення виражається засобом лексики мови при опорі на конкретно сприйняту ситуацію, потім виділяється граматична форма, що виражає ці відносини ще при наявності предметної ситуації, нарешті, відбувається відволікання та узагальнення позначаються даної граматичної формою відносин. Протягом трьох років дитина проробляє грандіозну роботу по засвоєнню рідної мови, опановуючи різними функціями і засобами мови. Оволодіння промовою служить основою для всього психічного розвитку дитини в цей період. Г. Л. Розенгардт-Пупко було проведено порівняльне вивчення процесів сприйняття у дітей з нормально розвиненою мовою і відсталих у мовному розвитку. Виявилося, що основні операції сприйняття вище у дітей з нормально розвиненою мовою. Відмінності виявилися вже на рівні тотожності. Ці відмінності особливо яскраво позначилися там, де слово-назва повинна було виступити з боку узагальнюючої функції. В одній із серій експериментів, названої «Предмет і кількість», дитині пропонувалося узагальнити однорідні предмети (іграшки) і зображення на картинках, представлених в одному і відразу в багатьох примірниках, або узагальнити різнорідні предмети, представлені в одному і тому ж кількості. У другій серії, названої «Цілий предмет і його частина», дитині представлялася можливість вибрати або до цілого предмету його частину, або цілий предмет, але не однорідний із зразком. Дані дослідження показують, що в операціях вибору, які вимагали елементарного узагальнення, діти, володіють мовою, коштують значно вище своїх однолітків з відставанням у розвитку мовлення. Особливо показово кількість виправляються самими дітьми рішень, що показує нестійкість операції вибору в тому випадку, коли вона не спирається на узагальнення, укладену в слові. У роботі В. Р. Лурія і Ф. Я. Юдович «Мова і розвиток психічних процесів у дитини» вивчався вплив мови на розвиток усіх психічних процесів і формування практичної та ігрової діяльності дитини. У роботі показано, що оволодіння словесною системою перебудовує всі основні психічні процеси у дитини і що слово виявляється, таким чином, потужним фактором, що формує психічну діяльність, совершенствующим відображення дійсності і створює нові форми уваги, пам'яті уяви, мислення і дії. З появою слова, яке не тільки позначає предмети навколишнього світу, а й абстрагує, виділяє необхідні ознаки, узагальнює сприймаються сигнали, відносячи їх до певних категорій, систематизуючи безпосередній досвід, змінюється весь процес формування психіки. Роль слова виявляється в тому, що перебудовується сприйняття світу, людська свідомість переводиться із ступеня безпосереднього, чуттєвого досвіду на щабель узагальненого, раціонального пізнання. Мова, будучи для дитини основним засобом спілкування, стає і засобом поглибленого аналізу і синтезу дійсності, «зовнішнім регулятором поведінки» (термінологія І. П. Павлова). З'явившись, слово входить до складу майже всіх основних форм психічної діяльності дитини, беручи участь у формуванні сприйняття і пам'яті, спонукання і дії. У роботі А. Р. Лурія і Ф. Я. Юдович переконливо показано, що вся ця перебудова залежить від організації спілкування дитини і розвитку його предметної діяльності. Думка про те, що мова відіграє вирішальну роль у формуванні психічних процесів, вперше висловив Л. С. Виготський. Він висунув ідею, що основним шляхом аналізу розвитку вищих психічних функцій є дослідження тієї перебудови психічних процесів, яка відбувається під впливом мови. Йому належить цикл досліджень про розвиток понять в дитячому віці, де показано, що характерні для дитини форми спілкування починаються з таких, де узагальнення ряду предметів визначається безпосереднім враженням і кінчається такими формами, при яких кожен процес аналізу та синтезу дійсності опосередковується словом, що виділяють потрібну ознаку і що відносить приймається предмет до певної категорії. У спеціальних дослідженнях експериментально простежується процес формування активної уваги, яке поступово починає будуватися при направляющем участю слова. Процес розвитку пам'яті перетворюється на акт опосередкованого словом, активного, довільного запам'ятовування. Аналіз розвитку вищих психічних процесів, що мають складне функціональне будова, виявляє, що вони побудовані за участю мови. Дослідження показали значення промови для формування психічних процесів і дозволили не тільки простежити основні етапи розвитку мовної організації складних психічних процесів, але і зробити висновок про те, що психічний розвиток людини має у своїх джерелах мовне спілкування дитини з дорослим і що «функція, розділена раніше між двома людьми, стає потім способом організації власної поведінки дитини ». Отже, в період раннього дитинства (1-3 роки) дитина набуває мова, яка стає найважливішим стимулом його психічного розвитку. В цей же час виникає диференційована система окремих психічних функцій з певною структурою, в центрі якої лежить сприйняття. Зміна системи відносин функцій один до одного коштує в прямій і дуже тісному зв'язку зі значенням слів, яке починає опосередковувати психічні процеси. У процесі засвоєння способів вживання предметів і засобів спілкування - мови - відбувається розвиток свідомості дитини і окремих психічних функцій. Дошкільний вік (3-7 років) На третьому році життя удосконалюються рухи дитини, формуються навички самообслуговування, розвивається гра, триває формування мови. Хоча в цей час роль дорослого продовжує залишатися провідною, і сама дитина ще дуже безпомічний, поступовий розвиток на третьому році життя робить його більш самостійним, що виявляється в тому, що кожна дитина у сфері своєї практичної життя в межах своїх можливостей прагне діяти без допомоги дорослих , виявляти деяку незалежність від них. У працях Л. С. Виготського наголошується, що єдність мислення й мови виникає в результаті розвитку і є характерним для людської інтелектуальної діяльності. У дослідженнях Л. А. Венгера, В. С. Мухіної доведено, що до початку шкільного навчання (6-річний вік) у дітей на основі мови формуються зачатки понятійного, словесно-логічного мислення. Ідея тісному взаємозв'язку мислення й мови отримала свій розвиток в наукових дослідженнях. Отже, мова тісно взаємодіє з усіма психічними функціями, стаючи поступово базою для розвитку мислення, впливає на розвиток особистості в цілому. Тому настільки важливо комплексне (і насамперед психологічне) обстеження мовлення учнів масової середньої школи, серед яких значно число осіб з недостатньою її сформированностью (третім рівнем недорозвинення мови, по Р. Є. Льовиній). Такі діти користуються розгорнутої фразою, але у них спостерігається фонетико-фонематичні і лексико-граматичні порушення: недоліки вимови звуків і порушення складової структури слова, неправильне або неточне вживання слів, помилки у відмінкових закінченнях, змішування тимчасових і видових форм дієслів, помилки в узгодженні і управлінні. Діти найчастіше користуються простими реченнями і відчувають великі труднощі у вживанні поширених і складних речень. В основному діти розуміють повсякденну мову, але при цьому виявляється незнання деяких слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням. Межі III рівня недорозвинення мови чітко визначені, тоді як серед дітей з III рівнем загального недорозвинення мови ступінь вираженості недорозвинення окремих функцій мови неоднакова. На думку Т. Б. Філічева і Г. В. Чіркіна, у старших дошкільників з недорозвиненням мови словесно-логічне мислення відстає, у них виникають труднощі з операціями аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення. Ці труднощі багато в чому визначаються недорозвиненням узагальнюючої функції мови і зазвичай успішно компенсуються в міру корекції. У нашій спільній з Т. Н. Синякової роботі (1982) виявлено неоднорідність групи дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня як по прояву мовного розладу, так і за внутрішніми механізмам, що обумовлює зовнішні прояви недорозвинення мови. Підкреслюється, що кількісні показники розвитку невербального інтелекту у цих дітей коливаються переважно в межах від норми до низької межі норми. Несформованість деяких знань і недостатність самоорганізації мовної діяльності впливає на процес і результат розумової діяльності учнів. У цій роботі привертається увага до необхідності диференційованого підходу до дітей під час їх навчання. У дітей з порушеннями мови спостерігається зміна в способах комунікації, що проявляється, насамперед, у тому, що, наприклад, порушення мовного спілкування у багатьох з них веде до активізації невербальних (мімічних, жестових) засобів комунікації. Найбільш загальним в характеристиці мовного спілкування дітей, з проблемами психічного розвитку, є обмеження їхньої здатності до прийому і переробки інформації. Ними насилу засвоюється інформація, яка адресована до ураженого аналізатору. Виявлено, що при всіх видах порушень мовного розвитку: - зменшується обсяг інформації, яка може бути прийнята в одиницю часу, він знижений в тій чи іншій мірі в порівнянні з нормою. Отже, для прийому рівного об'єму інформації потрібно більше часу, ніж для звичайних дітей; - порушується точність прийнятої інформації і сповільнюється її переробка, так як підвищуються пороги чутливості аналізаторів, що призводить до збільшення рівня шумів. Дослідження проблеми в цілому має теоретичне і практичне значення, оскільки розширює межі пізнання сутності нормального і дисгармонійного розвитку, визначає практичну спрямованість психологічної діагностики психічного розвитку. Знання загального і специфічного в психічному розвитку дитини з тим чи іншим дефектом є одним з кардинальних умов, що визначають зміст і організацію корекційно-виховної роботи для кожної категорії таких дітей. Це має пряме відношення і до дітей з недорозвиненням вищих психічних функцій. Серед таких дітей чимала кількість з інтелектуальним і мовним недорозвиненням. Діти з проблемами психічного розвитку. М., 1995. С. 76-106.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Взаємозв'язок розвитку мови і інших психічних процесів" |
||
|
||