Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія в освіті → 
« Попередня Наступна »
С. П. ІВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI СТОЛІТТЯ: ноопсіхологіческій підхід до аналізу професійно-особистісної готовності до педагогічної діяльності. - Львів: ПГПИ ім. С.М. Кірова. - 228 с., 2002 - перейти до змісту підручника

4.4. Кооперативно-структурована діяльність в роботі студентів-майбутніх вчителів з науковими психологічними текстами і її розвиваючі ефекти

Навчально-професійна діяльність студентів-майбутніх вчителів реалізується в рамках громадського організаційного контексту. Як первинних об'єктивних умов, що детермінують поведінку майбутнього вчителя в соціально-освітньому середовищі, виступає студентський колектив, що представляє особливу форму взаємин майбутніх вчителів один з одним, що забезпечує їх професійно-особистісний розвиток. Полісуб'єктний взаємодія в студентському колективі, як і в інших трудових організаціях, мають складний психологічний спектр, в якому є принаймні чотири аспекти:

- інформаційний (раціональний) - пов'язаний з процесом прийому

та передачі інформації; -

регулятивно-поведінковий (вольовий) - загострює увагу на взаємній регуляції дій і поведінки суб'єктів; -

афективно-емпатійних ( емоційний) - описує міжособистісну взаємодію як процес обміну і регуляції на емоційному рівні; -

соціально-перцептивний (праксические) - пов'язаний з процесами взаємного сприйняття, розуміння і пізнання суб'єктів у процесі взаємодії (Н.П. Анікеєва, Я.Л. Коломінський, М.Л. Портнов, Б. Д. Паригін, А.А. Реан, П.В. Худомінскій та ін.)

У процесі міжособистісного спілкування у студентів розвиваються ціннісні орієнтації по відношенню до способів полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі; формується проблемне соціально-орієнтоване педагогічне мислення; складається і закріплюється індивідуальний досвід прогнозування і рефлексивного аналізу суб'єктного поведінки інших учасників соціально-освітнього процесу. При цьому розвиток гуманістичних орієнтацій студентів стосовно особистості іншої людини як суб'єкта та індивідуальності може здійснюватися двома способами: 1)

в професійне свідомість майбутнього вчителя намагаються "внести" певні знання і цінності (що вторгається трансформація) ( М.Ш. Магомед-Емінов), 2)

по відношенню до особистості студента-майбутнього вчителя намагаються актуалізувати, розгорнути, ініціювати її власні ресурси (саморазворачівающаяся трансформація) (213).

Безпосереднім внутрішнім поштовхом до професійного розвитку в другому випадку (освоєнню і закріпленню нового соціально-педагогічного досвіду, використання нових форм і методів організації полісуб'єктний взаємодії з оточуючими) служить прийняття студентом-майбутнім вчителем рішення діяти певним чином. Таке рішення є результат перебору і критичної оцінки різних альтернатив, можливих варіантів дії з точки зору його раціональності, шляхом зіставлення очікуваних результатів (ступінь задоволеності

визначених потреб) і витрат (духовних і фізичних).

Керуючись сучасними уявленнями про гуманістичної сутності педагогічної діяльності, в якій навіть освоєння готових зразків (форм, методів, прийомів) містить елементи взаємодії, можна припускати, що важливим чинником, що визначає професійний розвиток студентів-майбутніх вчителів як суб'єктів, здатних до трансценденції і самотрансценденції, є включення їх в кооперативно-структуровану діяльність, пов'язану не тільки з процесом постановки і вирішення педагогічних проблем на основі інформаційно-пізнавального діалогу з авторами освітніх текстів, але з самостійним вибором більш ефективної моделі соціально-професійної поведінки в ситуації гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії з іншими студентами-майбутніми вчителями, коли будь-яка нова форма, метод, педагогічна технологія сприймається як краща, якщо вона свідомо приймається більшістю членів кооперативної групи.

З метою перевірки даного припущення було розроблено спеціальне експериментальне завдання (див. Додаток № 4), що полягає у самостійному проектуванні студентами ситуації полісуб'єктний взаємодії з педагогічною та батьківською громадськістю на розширеному засіданні педагогічної ради школи з проблеми виховання особистості учнів у сучасному суспільстві. Студент повинен був увійти в роль молодого фахівця-педагога, що займає базою новітніх відомостей про досягнення психолого-педагогічної науки в цій галузі, якого попросили виступити з повідомленням і поділитися своїми поглядами. Це завдання виконувалося студентами в кілька етапів, що дозволяють фіксувати зміни в їх професійній свідомості в міру поступового входження в процес гуманістично-орієнтованого та кооперативно-структурованого взаємодії з авторами наукових психологічних текстів та студентів-членів кооперативної групи.

Перший етап дослідження був спрямований на вивчення здібностей студентів-майбутніх вчителів до прогнозування ситуацій полісуб'єктний взаємодії з педагогічною та батьківською громадськістю на розширеному засіданні педагогічної ради школи на основі сформувався в період навчання у вузі індивідуального професійного досвіду.

Другий етап дослідження був орієнтований на вплив соціально-педагогічного досвіду, узагальненого у наукових психологічних текстах і запропонованого студентам для безпосереднього ознайомлення в індивідуальному порядку, на процес проектування тієї ж експериментальної ситуації педагогічної взаємодії.

Третій етап дослідження був спрямований на виявлення розвиваючих ефектів кооперативно-структурованої діяльності студентів у їх роботі з науковими психологічними текстами.

В експериментальних цілях студентам пропонувалися тексти з навчального посібника "Психологія полісуб'єктний взаємодії у соціально-педагогічному середовищі" (131): -

текст № 1 знайомив майбутніх вчителів з психологічними теоріями розвитку особистості в процесі взаємодії з оточуючими; -

текст № 2 розкривав багаторівневий полісуб'єктний характер міжособистісної взаємодії в сучасному соціокультурному просторі; -

текст № 3 обгрунтовував актуальність проблеми психологічної підготовки підростаючого покоління до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії в сучасному глобальному співтоваристві.

Текстовий матеріал був роздрукований таким чином, щоб кожен студент безпосередньо міг ознайомитися з вмістом тільки одного з них. Результати дослідження знайшли відображення у графіку № 4. Як видно з графіка, ефективність педагогічного проектування гуманістично-орієнтованого спілкування з батьківської та педагогічною громадськістю в умовах експерименту істотно зростає при переході студентів від індивідуальної діяльності (1етап) до інформаційно-пізнавальних взаємодії з авторами наукових психологічних текстів (2 етап) і далі - до кооперативно-структурованої діяльності, заснованої на "подвійному діалозі" - з авторами всіх трьох експериментальних текстів і зі студентами-членами кооперативної групи (3 етап).

Позитивні зміни в професійному розвитку студентів особливо помітні за параметрами усвідомлення ними виховує ефекту навчання (9), по зв'язку общепедагогической проблеми, запропонованої для проектування, з процесом навчання викладається предмету (6), з діяльністю інших колег -вчителів (7), а також батьківської сім'ї учнів (8); проектування різних варіантів полісуб'єктний взаємодії з педагогічною та батьківською громадськістю (11,12); розуміння необхідності звернення до наукових психологічним текстам для практичного вирішення проблемних ситуацій педагогічної взаємодії (4); усвідомлення ефективності колективних форм навчання (10) і перспектив свого подальшого професійного розвитку як педагога-гуманіста.

Результати дослідження також показали, що в умовах кооперативно-структурованої діяльності студентів відбувається розвиток творчих здібностей майбутнього вчителя до проблемно-діалогового інформаційно-пізнавальному взаємодії з авторами наукових психологічних текстів - див. графік 5. Так, з графіка видно, що навчальний співробітництво з іншими студентами-членами кооперативної групи сприяє розвитку у майбутнього вчителя загальної інформаційної компетентності щодо психологічної проблеми розвитку особистості в сучасному суспільстві (2); усвідомленню ними можливостей використання наукових психологічних текстів в умовах практичної педагогічної діяльності (4 ); розвитку здібностей до презентації теоретичного наукового матеріалу психологічного тексту у доступній наочній формі (5); активізації потреби студентів у професійному розвитку (6).

Отримані результати дослідження показали, що різні "Ефекті.

І і інрі ті ралі и ні

ГТу.ПІІТОЛ-^ Л ^ шна ^ 'dja'J ^ EITM U ІСЛІЇП НИХ, I [L4I ГГЛ1.ГІЧ> ГТЗІ1 ^ і> ОПІ (№ ІПЛІ ^ Й ннфіфіжіїїяштіг ніш іліігклілміг. тніясіг г qBTO [Wflll

Ґ

з - -? -?.???? -? "? т.

1 -

п,.,,

Е 9 U 17 листопада 13? L

jj Зілііе JVi Уг.чіттаг o & midiciinfl. wWij | {. * КІ-рвзрйСогкй CH'jjsiisimh "і п ^ іццсхгцл ТІ ^ ^ ІІЛП п ус.-пю ^ СНУІСПМГ ^ ЕЬЗ ^ П 31ВДЕЩД} ЯЛЬЕ-їН / КЛІШІІ-ЧіГіі;. ІШ ^ МНЙ ртзіміі CT ^ DLHUMH

shjhhj t> Ї.ІІ * ШИ шютілпгіііііА піфоріціоанкнюзящатаитЛ дінччїіст тірелппттющн іітш ісщрйгтапп f. jgrofflWI ПКІІііхл 'и ^ кклс'гекігсіп; дардОото ІЧДЗШІІ llll | lltfrciia

іщаннд ь іі ^ іціоі: KID434 HLjunnmn-r.TpyirT ^' jKupcMEBCfl ДСЯ'Л ^ іьі ^ сь'і.

] - ILTIH лі ^ и? ллтштта: і гіпіпдеікгтпгіі, 2-IECili цілій п ігіхкмі: i взаніадйпип, .1 Ліл, ™ іії ^ ігуїтчеслгщї ішаїмаквшін, 1 - «ігляліпл шгфірмітнг. чггЯктфшш Чи ртшшвділ црмсп, J- ™ ІЗШНЯСйЛшц жіімі, / ii: i .. r4ALT. «, ni 'йртйюта г

Лміиьілг.пцщ: 6 - ріаіс.пірдалішкі. 7 - і \ мп \ х ушшка-СІЯМНЗГІЖ, S- (uHhit,

Е-нясшплчвдпрго ЇДОКІ АФТЯНІі, 10 іііінЩііі ^ фіКГніаіг trpv l [HLTCVHXI WTJniTUWlBQCOHfTO jty'LCHlU, ЛртЛШ | НДК | | ІИН? СЯ ^ П "! ДПЧІЛІПГТЇЇ інппішт * іж КЕКїга-ВХПНіШіїн : 12 - ппнішї jwmfnnw ідеї Ujwuktjhiiufcjju 1 ^ 11.1 lit тгратошерщшлі ішртлкіїп ірппгщ нулі * 1. "!. іікш.-тппе їлтят ™

JI ^ VJJX ^ IDIMfl ТОГТАДЛЯ pajptiQareg? К1к ^ ІІНіІ-ЛіШіі4 LHI ^ VJWI І ІШ | ГЧЕаГПГТ? ГЗНІНПфПЛЬПЕ

І ^ ілфак Е

1:] 1? lul | irtMJbIJUH ЛІІЛЛШ СЦГНКН tT) M (eH-| JVTH HifjUMH. i 11 EKEtuuilH ітчіїкця І) ІЧКСІВ У VC.lDEHn НІЇЛШШ.1.їа.ІЬГЖ1 І ipviUUJDUti ДСІТІИГО ™

? = 83 I;

1 I '

-P: m 1

- - vz

lL Угллпяив ііллінчші жішаїг. W f. пцрічд СПНСОИП ГСІГС' t vcnmmax нрііпнлуіпіл-it Яіф0 | ї111ш (іііі »-іі ™ шііглі, голок ^ їтгпьігї.т *; лглйпвгі J щалш ti ^ imiuif nirai и гаюІПЕ

І ^ ІІІІІЇЧІЙ вт1І (їїі ™ т7і ™ з-ПШШЇКЛЬНпЯ l? JChf ннглі.

1 - ОЦІП ЯП>'ЛИ1 «І м і1 | дііІ'ім» І, [ііілітіл ™ ігмоД lewpCM HiiL-ra: ї-uolikiсivjisiiг.і іьдруїір: ніточніка Shaiuifl ні рассміфіппсіп » прзорм тссма пройкмс: 1 1НШШІІНЄ; ПЛП тйпп ті інттлі и i * uudHH л ^ уаглвЕмп ^ іт [ее № тснті; 1 - ОДлсі iju міліш істей пснішллдоігс ГЇНСТ-І В СфакН'Ісоїмі Лйтліілгш: 5 - ШКЙЇІнл-іл z і-удші іл ic imizistwntt іфпсятм ^ цл ЛОГЇІТСІ'ішіі Lipni? [y | ju лплд: fi-МИИ (СП'ЛІИН. Iim [iruni кіПстагтіьіВ-і |> кіст іщц ілішві; * щ № | іжнін? іірсіппіпіт-, IRAUHH п TVKVJV.

форми навчально-професійної діяльності студентів у вузі - індивідуальної та кооперативно-структурованої - по-різному стимулюють ставлення майбутніх учителів до використання наукових психологічних текстів в умовах практичної педагогічної діяльності. Так, індивідуальна навчально-професійна діяльність у більшою мірою орієнтує студентів на активізацію власного індивідуального досвіду, накопиченого в процесі навчання в педвузі. Пропонований в умовах експерименту науковий психологічний текст сприймався студентами як якийсь готовий варіант вирішення педагогічної проблеми, а тому не викликав особливого інтересу до контакту з автором.

Кооперативно-структурована діяльність, що передбачає самостійний вибір студентами одного з декількох варіантів педагогічних проектів рішення проблеми, спонукає майбутнього вчителя до творчого осмислення власного індивідуального досвіду в контексті досвіду практичної діяльності інших членів групи, а також досягнень психологічної науки, представлених авторами експериментальних текстів; стимулює вихід майбутнього вчителя за межі індивідуальної діяльності на новий рівень рефлекстівного аналізу педагогічної проблеми та прийняття рішення з урахуванням суб'єктної позиції інших. Результатом кооперативно-структурованої діяльності студентів, як правило, стає творчий проект, що синтезує наукові психологічні знання та індивідуальний практичний досвід, накопичений усіма членами кооперативної студентської групи. Це викликає не лише інтелектуальне, а й глибоке емоційне задоволення студентів від власної навчальної діяльності.

 По відношенню до власної діяльності студентів радує об'єктивна можливість, по-перше, задоволення потреби в безпосередньому спілкуванні з однокурсниками, по-друге, самоствердження себе в студентській групі завдяки прояву соціальних умінь і навичок (вміння зацікавити інших, вислухати і зрозуміти їх точку зору, внести свої ідеї та пропозиції тощо), по-третє, активної участі в процесі колективної 

 Таблиця 13 

 Рефлексивний аналіз студентами власної діяльності в кооперативній групі Параметри аналізу власної діяльності в кооперативній групі, що дозволяють випробувати найбільше задоволення (п = 64) Ступінь вир Ажен Здатність до спілкування з іншими 62,5 Активну участь у виконанні спільної проблемно-пізнавальної діяльності 34,4 Уважне ставлення до інших членів групи 19 Здатність брати на себе відповідальність за результати виконання общегруппового завдання 6,3 Здатність швидко і якісно виконувати свою частину общегруппового завдання 6,3 проблемно-пізнавальної діяльності (див. таблицю № 13). У діяльності інших членів кооперативної групи студенти перш за все цінують позитивні емоційно-особистісні установки по відношенню до партнерів по спілкуванню, а також орієнтацію на стимуляцію пізнавального інтересу інших членів групи до викладається точці зору, прагнення внести свій внесок у вирішення поставленої проблеми - див. таблицю № 14. 

 Кластерний аналіз результатів дослідження дозволив виявити п'ять груп студентів-майбутніх вчителів, що розрізняються педагогічної стратегією полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі. 

 Першу групу склали студенти, що реалізують полісуб'єктний взаємодію з іншими учасниками освітнього процесу з позиції методиста, проектує педагогічне спілкування на уроці (1-й кластер - 25%). Головною відмінною рисою цієї групи є позитивне ставлення студентів до своїх колег-майбутнім вчителям, на основі практичного досвіду яких вони проектують власну діяльність у соціально-освітньому середовищі: формулюють мету педагогічної взаємодії, проектують логічний план спілкування, відбирають його форми і способи. Студенти, що увійшли до Данн групппа, не орієнтовані на свій професійний розвиток як педагога-вихователя, 

 Таблиця 14 

 Рефлексивний аналіз ефективності кооперативного взаємодії студентів з іншими членами групи (n = 64) Параметри кооперативної діяльності, що викликають найбільше задоволення студентів Ступінь 

 вираженості 

 % Емоційна підтримка і допомога з боку членів кооперативної групи при виконанні проблемного завдання 25 Уміння інших членів групи доступно і цікаво викладати новий соціально-педагогічний досвід 14,1 Ініціативність та активну участь всіх членів групи в продукуванні ідей щодо проблемного проекту 12,5 Можливість співпрацювати з іншими членами групи 12,5 Здатність брати на себе відповідальність і здійснювати презентацію спільного творчого проекту від імені всієї групи 6,3 Уміння слухати інших 6,3 Здатність швидко і відповідально виконувати свою частину проблемного завдання 6,3 Уміння чітко і зрозуміло формулювати свої думки і узагальнювати думки інших 4,7 а тому ігнорують використання наукових психологічних текстів у власній діяльності. 

 Студенти, що увійшли до складу другої групи, реалізують полісуб'єктний взаємодія в соціально-освітньому середовищі з позиції вихователя-класного керівника, організуючого позакласну діяльність учнів (2-й кластер - 25%). Цю групу відрізняє орієнтація на отримання насамперед виховного ефекту власної діяльності. Свій професійний розвиток вони бачать у формі безпосереднього міжособистісного взаємодії з колегами-вчителями та батьками учнів. Як і студенти першої групи, дана група не орієнтована на контакт з авторами наукових психологічних текстів. 

 Студенти третьої групи реалізують полісуб'єктний взаємо- модействие з іншими учасниками соціально-освітнього процесу з позиції педагога в широкому сенсі слова (3-й кластер - 15,1%). Ці студенти орієнтовані на контакти з усіма суб'єктами педагогічного процесу (включаючи авторів наукових психологічних текстів), проте інформація, одержувана вчителем у процесі широкого соціального спілкування, не співвідноситься з власною діяльністю як викладача предмета. 

 Студенти четвертої групи реалізують полісуб'єктний взаємодія в соціально-освітньому середовищі з позиції соціального педагога-вихователя (4-й кластер - 25%). Ця група орієнтована на творче синтезування власного, індивідуального досвіду з практичним досвідом роботи колег-майбутніх вчителів, а також з соціально-педагогічним досвідом, відображеним у наукових психологічних текстах.

 Студенти п'ятої групи реалізують полісуб'єктний взаємодія в соціально-освітньому середовищі з позиції педагога-дослідника, орієнтованого на творчу взаємодію-діалог з усіма іншими учасниками педагогічного процесу з метою обгрунтування психолого-педагогічної доцільності власної діяльності (5-й кластер - 9,9%). 

 Наявність різноманіття стратегій полісуб'єктний взаємодії студентів, виявлене в умовах експерименту, не тільки доводить необхідність використання кооперативно-структурованої діяльності в умовах психолого-педагогічної підготовки майбутнього вчителя до гуманістично-орієнтованого спілкування в соціально-освітньому середовищі, а й показує необхідність диференційованого, індивідуального підходу до організації навчально-професійної діяльності студентів у вузі. 

 Результати експериментального дослідження показали також, що засвоєна студентами в процесі навчання у вузі і перенесена після закінчення інституту в практику власної практичної діяльності технологія кооперативно-структурованого вчення дає явний позитивний ефект по відношенню до особистісного розвитку учнів середньої загальноосвітньої школи. Це переконливо доводять результати проведеного під нашим керівництвом дослідження, спрямованого на виявлення ефектів навчального співробітництва старшокласників на уроках іноземної мови у розвитку у них таких соціально значущих властивостей особистості, як прагнення до людей, схильність до співпраці, почуття відповідальності за оточуючих (завмер ефектів особистісного розвитку старшокласників за даними параметрами визначався за допомогою тестів: "Опитувальник афіліації", "Тест на незалежність", "Опитувальник УСК"). 

 Результати діагностуючого тестування показали, що багато учнів (28%) в даному класі мали низький рівень вираженості прагнення до людей; 46% - середній і лише 26% учнів - високий. Одночасно за шкалою оцінки боязні бути відкинутими було виявлено наявність у 28% старшокласників високого і у 72% середнього рівня боязні бути відкинутим. Опитування старшокласників по "Тесту на незалежність" дав додаткову інформацію: 66% учнів показали високий рівень незалежності від думки оточуючих, 20% учнів - середній і 14% учнів - низький рівень. Таким чином, за результатами діагностуючого тестування було встановлено, що багато старшокласники-випускники середньої загальноосвітньої школи в принципі не уникають контактів з оточуючими, а й не прагнуть до них. Коли ж їм доводиться зустрічатися з незнайомими людьми, у них нерідко виникає внутрішній конфлікт між прагненням до людей і побоюванням перед контактами, оскільки багато з учнів (66%) занадто незалежні в судженнях і вчинках і з думкою оточуючих не вважаються. У навколишньому світі таким учням нелегко налагоджувати контакти, приходити до компромісу. 14% учнів висловили зовсім протилежну позицію: вони в житті дуже залежні від оточуючих, не впевнені в собі. 

 Діагностика відповідальності ("Тест УСК"), яка показала, що тільки 7% учнів мали високий рівень відповідальності за себе та інших, 60% - середній і 33% - низький, свідчила про те, що дуже часто учні не здатні розуміти відповідність результатів своїх дій поставленим цілям, нормам, у результаті чого у них не виникає почуття причетності до спільної справі, залишається відчуття незадоволеності, невиконаного обов'язку. Все це, за спостереженням педагогів, було характерно для тієї групи учнів (33%), які в житті частіше знімали з себе відповідальність, перекладали на обставини, вірили в долю. Результатом такого ставлення до навчання і одноліткам стала відповідна психологічна атмосфера на уроках: чи не орієнтовані на самоконтроль і відповідальність учні після кількох місяців навчання втратили інтерес до неї, побоювалися братися за складні завдання, перестали вірити в свої сили, почали боятися невдач. І навпаки, ті учні, які відчували потребу бути відповідальними за власні дії, опинилися в стані контролювати свій навчальний поведінку і ті ситуації, які мають місце в групі. Що стосується вчительських симпатій, то вони найбільш тісно пов'язані з такими параметрами психологічного клімату в навчальній групі, як особиста відповідальність за прийняття рішення та внутрішній контроль. 

 Наявність в експериментальному класі учнів з низьким рівнем розвитку потреби у встановленні, збереженні та зміцненні добрих відносин, з прагненням бути членом колективу, з високим рівні незалежності і небажання рахуватися з думками інших спонукало нас змінити стратегію традиційного навчання і використовувати в експериментальних цілях стратегію кооперативного навчання. З метою розвитку практичних умінь учнів налагоджувати контакти з однокласниками, підтримувати навчальний співробітництво з ними був розроблений комплекс уроків англійської мови за темою "Сполучені штати Америки" (див. фрагменти кооперативно структурованих уроків у додатку № 5). Після завершення формуючого експерименту виразність особистісних якостей учнів була досліджена повторно. 

 Результати порівняльного аналізу показали, що якщо до навчального експерименту 28% учнів мали низький рівень сили прагнення до людей, то після уроків кооперативного навчання таких учнів не залишилося зовсім, середній рівень залишився представленим колишніми результатами (46% учнів), високий же рівень сили прагнення до людям показали вже не 20%, а 54% учнів - див. діаграму 12. Значні зміни спостерігалися і по шкалі оцінки боязні бути відкинутим (див. діаграму 13): тільки 20% школярів (замість 28%) після кооперативного навчання показали високий уровнь боязні бути відкинутим; тільки 36% учнів (замість 72%) показали середній рівень остраху бути відкинутим, і 47% учнів придбали низький рівень боязні бути відкинутим, чого до навчального експерименту ні в кого з учнів у класі не спостерігалося. 

 Порівняльний аналіз схильності учнів до спілкування та співпраці показав, що після навчального експерименту 53% учнів (замість 66%) стали мати високий рівень незалежності від оточуючих; 33% учнів (замість 20%) виявили середній рівень незалежності; 14% учнів (і до, і після тестування) мали низький рівень незалежності - див. діаграму 14. 

 Розвиваючий ефект кооперативного навчання за параметром суб'єктивної відповідальності учнів за оточуючих виявився наступним: кількість учнів, які мають середній рівень відповідальності за оточуючих зросло з 60% до 70%, а високий рівень - з 7% до 20%; в той же час кількість учнів з низьким рівнем відповідальності знизилося з 33% до 7% - див. діаграму 15. 

 Таким чином, результати проведеного дослідження довели, що кооперативно-структуроване навчання може виступати в якості найважливішого чинника, стимулюючого професійний розвиток студентів-майбутніх вчителів. Використання даної технології не тільки в практиці власної навчальної діяльності, а й при організації діяльності інших (включення студентами-майбутніми вчителями учнів загальноосвітньої школи в процес кооперативно-структурованого навчання) призводить до розвитку у них здатності до трансценденції (тобто виходу за межі власної індивідуальної діяльності) і са-мотрансценденціі (тобто "зустрічі зі смислами" інших суб'єктів), а також формуванню особистісних якостей, необхідних для побудови гуманістично-орієнтованого міжособистісної взаємодії з оточуючими в соціокультурній та освітньому середовищі. 

 Діаграма 12 Порівняльний аналіз шкали оцінки сили прагнення до людей 

 (Ряд 1 - до навчального експерименту; ряд 2 - після) 

 високим 

 і 60% 

я

 ^ 50% - о. 

 1 40% - 

 30% - 

 20% 

 lFfcfl2 

 10% - 

 0% 

 середнім Рівень сили прагнення Діаграма 13 Порівняльний аналіз шкали оцінки боязні бути відкинутими 

 (Ряд 1 - до навчального експерименту; ряд 2 - після) 

 ? Ряді 

 | | 

 40% - 

 1Ряд2 

 30% - 

 20% - 

 10% - ^ Н 

 0% середнім 

 Рівень боязні бути відкинутим Діаграмма14 

 L УрОВСБЬ KtiSBHCmUjCTH> 'ЧГШ1Н.М: І Г> Г MtLtlltUJ МЕруаЛЛШЩ. ЦІ ОІІ ^ ЧІІІПІЦЇІЇІ JJtEliepMhltiriU 

 Ь, Уріїріїгі, іггілтія cif4fif tic учашкгі від і все він а Ерумьющнх піг.іг зЛуїаюшего жпірімсЕїгя 

  Діаграма 15 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "4.4. Кооперативно-структурована діяльність в роботі студентів-майбутніх вчителів з науковими психологічними текстами і її розвиваючі ефекти"
  1.  ДОДАТОК № 4
      кооперативно-структурованої діяльності в їх роботі з науковими психологічними текстами А. Процедура експерименту 1-й етап дослідження. Мета - виявлення здібностей студентів до самостійного індивідуальному проектуванню педагогічної ситуації полісуб'єктний взаємодії з іншими учасниками соціально-освітнього процесу Інструкція Шановний колего!
  2.  2.1. Різноманіття форм педагогічної взаємодії в сучасній соціально-освітньому середовищі
      кооперативної педагогіки "," группизма "," комунікативної педагогіки "," педагогіки діалогу "та ін (Д. Боакье, Р. Вінкель, Р. Джонсон, Д. калоші, В. Кілпарік, Г. Міхель, Ж. Феррі, К . Шаллер, А. Сьйолунд та ін.) В основі моделі педагогічної взаємодії нового типу лежить гуманістична ідея співпраці як "спільної розвиваючої діяльності дітей і дорослих, скріпленої взаєморозумінням,
  3.  4.2. Психологічний аналіз включеності студентів-майбутніх учителів у процесі полісуб'єктний освітньої взаємодії в умовах професійно-педагогічної підготовки у вузі
      структурованої стає логіка організації навчального взаємодії учнів на уроці (№ 2). Схема 2 Особливості взаємозв'язку різних аспектів педагогічної взаємодії у студентів-випускників педвузу Умовні позначення: 1 - прогнозування мети навчальної взаємодії на уроці; 2 - прогнозування логіки навчального взаємодії на уроці; 3 - використання додаткових
  4.  Короткий зміст глави 1.
      кооперативно-структуровану діяльність, пов'язану з освоєнням наукових психологічних знань по відношенню до вирішення конкретних педагогічних проблем. Полісуб'єктний взаємодію з іншими учасниками освітнього процесу (студентами-членами кооперативної групи, авторами наукових психологічних текстів та ін) сприяє розвитку у майбутніх вчителів, по-перше, гуманістичних
  5.  Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
      кооперативного навчання студентів-майбутніх вчителів по відношенню до учнів загальноосвітньої школи. Тема 3. Розвиток професійно-особистісної готовності студентів-майбутніх учителів до організації гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності (практичні заняття). Заняття 1. Психодіагностика професійно-особистісної позиції студентів-майбутніх учителів у сфері
  6.  Теми для самостійної дослідницької роботи
      кооперативно-структурованої навчальної діяльності в
  7.  Висновок
      кооперативно-структурована навчально-професійна діяльність студентів-майбутніх вчителів, які здійснюють проблемно-діалогове інформаційно-пізнавальне взаємодія з авторами наукових психологічних текстів ще в період їх навчання у вузі. Представлені в навчальному посібнику дані переконливо доводять розвиваючі можливості такої діяльності як по відношенню до особистості студента,
  8.  Список літератури 1.
      кооперативні процеси в природі і суспільстві. - М., 1990. 358. Сапогова Е.Е. Професійне психологічне свідомість / / Практичний психолог. 1997. № 4. С.3-15. 359. Свєнціцький А. Л. Соціальна психологія в працях вітчизняних психологів. - СПб.: Питер, 2000. 360. Селевко Г. К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. - М.: Народна освіта, 1998. 361. Сельє Г.
  9.  5. Громадянська війна. Політика «воєнного комунізму» (1917-1921 рр..)
      діяльність. Але виконавці на місцях, виховані на старих навичках поводження з народом, творили неподобства, карали без розбору і старих, і малих, і винних і невинних, реквізували селянське добро за мізерну винагороду. Такі дії сильно дискредитували в очах населення центральну владу. Військова ж влада «не рахувалася з урядом і творила таке, що у нас волосся на
  10.  2. Проблеми науки і культури
      діяльність А.Д. Сахарова. Рух на захист прав людини в нашій країні було і в більш ранні роки, але знали про це тільки що карають органи. Вперше громадська думка навколо правозахисного руху було сформовано в 1965 році на процесі над А. Синявським і Ю. Даніелем. Другою серйозною акцією протесту була демонстрація семи осіб на Червоній площі під гаслом «За вашу і нашу свободу!»