| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
2.1. Різноманіття форм педагогічної взаємодії в сучасній соціально-освітньому середовищі |
||
|
Важливим фактором, визначає розвиток сучасного цивілізованого суспільства, є освіта, фокусирующее ієрархію цілей, завдань, пріоритетів навчання і виховання підростаючого покоління навколо проблем і подій глобального масштабу (І.Ю. Алексашина, А.Н. Джуринський, Ю.Н. Кулюткин, І. А. Савицький, Р. Хенві, Р. Штайнер та ін.) Будучи по суті керованим ззовні самоосвітою, тобто побудовою образу "Я" за образом культури та її відтворення, освіта розглядається в сучасній психолого-педагогічній науці в декількох взаємопов'язаних планах: як освітня система, як освітній процес, як освітня діяльність, як індивідуальний чи колективний (сукупний) результат цього процесу і як освітнє середовище (Б.С. Гершунский, І.А. Зимова, Є.І. Казакова, А.В. Петровський , В.А. Ясвин та ін.) Як соціокультурний феномен освіта є відкритою і в певній мірі самоорганізується (синергетичної) системою, яка не тільки детермінована зовнішніми обставинами політичного, соціально-економічного та соціокультурного походження , а й сама детермінує ці обставини. Ця система характеризується метою, змістом, структурованими навчальними програмами і планами і розглядається в трьох вимірах: соціальний масштаб, ступінь освіти, профіль освіти. Системоутворюючою (або змістотворних) складової освітньої системи є мета освіти, т.е . відповідь на питання, яку людину вимагає і чекає суспільство на даному етапі його історичного розвитку. Освітня система реалізується в освітньому процесі навчання і виховання особистості, що розвивається, конкретніше - в навчально-виховному процесі. Для кожного рівня і для кожного профілю освіти існує своя специфічна педагогічна система, що регламентується нормативно-правовими та програмними документами і що характеризується особливостями цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм освітньої діяльності в єдності її навчальних, виховних і розвиваючих функцій стосовно до того чи іншого контингенту учнів. Це надає освітньому процесу не тільки суто педагогічний, а й соціально-культурний зміст, що підкреслює його першорядне значення для розвитку соціуму. Предметом освітнього процесу є збереження та подальший розвиток суспільного досвіду (системи знань, способів діяльності, духовних і моральних цінностей), накопиченого цивілізацією, конкретним народом, спільністю в умовах спеціально організованої освітньої діяльності, здійснюваної двома зустрічно спрямованими цілями: організації освоєння соціокультурного досвіду (педагогічна діяльність) і його засвоєння розвивається особистістю (навчальна діяльність). Оскільки педагогічна та навчальна діяльність виступають як дві сторони єдиного освітнього процесу, кожен педагог і учень являють собою суспільний суб'єкт (педагогічне співтовариство або учнівство) і є разом з тим сукупним суб'єктом всього освітнього процесу, "приреченого", як писав ще наприкінці ХІХ в. П.Ф. Каптерев, на саморозвиток: "... освітній процес не є лише передача чогось від одного іншому, він не є тільки посередник між поколіннями; представляти його у вигляді трубки, по якій культура переливається від одного покоління до іншого, незручно ... Сутність освітнього процесу з внутрішньої сторони полягає в саморозвитку організму; передача найважливіших культурних придбань і навчання старшим поколінням молодшого є тільки зовнішня сторона цього процесу, що закриває саме істота його "(148, с.368). Предметом педагогічної діяльності вчителя є діяльність учнів, яку він покликаний організувати, спрямовувати і регулювати відповідно до цілей освітнього процесу як майбутніх членів суспільства (Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Г. С. Сухобская, В.А. Якунін та ін.) Для оволодіння досягненнями людської культури кожне нове покоління повинне здійснити діяльність, аналогічну тій, яка стоїть за цими досягненнями (А.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн). Передбачається, що учні по мірі все більш активного, глибокого і всебічного участі в процесі навчання та навчання, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку перетворюються з досить пасивних об'єктів діяльності вчителя в повноправних співучасників, суб'єктів педагогічної взаімодеятельності, причому не тільки з педагогом, але й один з одним. Головним завданням вчителя у зв'язку з цим є створення умов для організації такої діяльності учнів, яка готувала б їх до самостійного життя в суспільстві. Ця надзадача визначає зміст усіх тих різноманітних професійних функцій, які вчитель покликаний здійснювати в суспільстві, і орієнтує його на розвиваючий ефект по відношенню до особистості учнів. Важливою особливістю сукупного суб'єкта освітнього процесу є те, що його формування відбувається в певному соціальному і просторово-предметному оточенні, обозначаемом в педагогічній психології поняттям "освітнє середовище" (В. В. Авдєєв, Е.А. Клімов, В.І. Слободчиков, В. А. Ясвин та ін.) У широкому сенсі слова освітнє середовище - макросередовище, яка теоретично може представляти весь Всесвіт. Локальна освітнє середовище - це "функціональне і просторове об'єднання суб'єктів освіти, між якими встановлюються тісні різнопланові групові взаємозв'язки "(441, с.12). Вона складається з взаємопроникних один в одного освітніх мікросередовищ. Так, практична реалізація освітніх проектів локального рівня здійснюється конкретними виконавцями - окремими педагогами: ними організується освітня мікросередовище даного класного керівника, освітнє середовище кабінету фізики, спортзалу, майстерні і т. д. У цілому вчителі даного навчального закладу утворюють педагогічну середу професійного функціонування. Шкільна освітня середа і сімейна освітнє середовище, взаімопронікая один в одного, виявляються вбудованими в освітнє середовище поселення, освітня Середа поселення - в освітнє середовище регіону, регіональна освітня середа - у федеральну освітнє середовище, федеральна - в загальнокультурну освітнє середовище людства. Освітнє середовище будь-якого рівня також вбудована у відповідне середовище проживання. Як бачимо, розвиток сукупного суб'єкта освітнього процесу здійснюється в системі соціальних відносин зі багатьма іншими суб'єктами. репрезентуємо суспільні цінності, сукупний суб'єкт представлений в кожній освітній системі (установі) адміністрацією, викладацьким колективом, учнівським співтовариством, батьківською громадськістю. Вихідним системоутворюючим відношенням, лежачим в її основі є взаємодія "учитель-учень". Воно цементує і об'єднує всі інші види суб'єкт-суб'єктної взаємодії оскільки саме в ньому діяльність вчителя, пов'язана з трансляцією історично культурних та суспільно значущих цінностей, "зустрічається" з певним способом їх освоєння учнями (І.А. Зимова, А. А. Леонтьєв, В.І. Слободчі-ков, В.А. Сластенін та ін.) Якщо спосіб освоєння суспільного досвіду учнів збігається з тим методом дії, який пропонує вчитель, то сукупна діяльність доставляє задоволення обом сторонам. Якщо в цій точці намічається розбіжність, то порушується сама спільність предмета взаємодії. Щоб молоде покоління розвивалося гармонійно, вектори, виражають його природне прагнення до все більш глибокого пізнання і перетворення світу (у всіх його об'єктивно-суб'єктних характеристиках), а також його внутрішні потреби в розвиваючому спілкуванні (особистісний "попит" на освіта) повинні знаходитися в можливо більш повній відповідності з штучно створеної освітнім середовищем, а також з человекосообразной технологією професійно-педагогічної діяльності, прилучає майбутніх громадян до суспільних цінностей та ідеалів. Педагогічно обгрунтовані способи задоволення цих потреб (освітні "пропозиції", що враховують і активно формують даний "попит") повинні збігатися за напрямком, взаємно посилюючи і підкріплюючи один одного. У психолого-педагогічній літературі, присвяченій історичному аналізу процесу організації міжособистісної взаємодії в системі "вчитель-учень" залежно від світобачення і світорозуміння всередині того чи іншого соціокультурного простору, виділяють три педагогічних цивілізації, кожна з яких регулюється сукупністю певних суспільних принципів, установок, правил і відображається у відповідних моделях навчання (В.В. Зіньківський, І.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов , О.Е. Кошелєва, О.Г. Прикота та ін.) - див модель 3. Історично першою явлется педагогічна культура, що сформувалася в контексті традиційного суспільства, характеризується споглядальним ставленням до дійсності, розумінням підпорядкованості людини якимсь вищим законам, прагненням якомога більш точно вписується в ритм Всесвіту, навколишньої природи. Даний історичний контекст визначив і модель педагогічної взаємодії, в якій відносини будуються на Модель 3 Різноманіття форм трансформації та інтерпретації соціально -культурного досвіду молодому поколінню в процесі педагогічної взаємодії Умовні позначення: СКО - соціально-культурний досвід; ВСШ - внутришкольная освітнє середовище; Т - трансценденція; СТ - самотрансцендентность; ГЦ - гуманістичні цінності; ГІ - гуманістичні ідеали; ГО - гуманістичні орієнтації. основі традицій (релігійних, сімейних, національних, кланових, станових та ін.), провідною з яких стає приналежність до цінностей даної спільності. Описану модель педагогічної взаємодії визначають як традиційно-нормативну (П.Ф. Каптерев, І.А. Колесникова, А.Ф. Лосєв, Н. О. Лоський, О.Г. При-кіт, С.Л. Франк). У просторі парадигми традиції сформувалося також релігійне і езотеричне світобачення навколишньої дійсності, яке знайшло своєрідне відображення в організації освітнього процесу та способах педагогічної взаємодії. Так, релігійна оцінка людини як образу і чада Божого, як співучасника і носія божественного начала, сформована в працях Н. Кузанського, Е. Роттердамського, Томаса Мора, породила в християнській педагогіці радість про Людину і благословення відкривається в ньому буття. Звідси гуманістична Віра в людину, в можливість його преображення і просвітлення в процесі навчання. Християнська релігія вимагає від людини почуття і берегти в собі самому вищу духовну початок, розуміти і в собі самому святість людської особистості як такої - (Н.А. Бердяєв, В . В. Зеньковський, В.С. Соловйов, С.Л. Франк). Для живуть в езотеричному вимірі, задаючому "рамкову конструкцію" уявлень про сенс Буття, в центрі якої стоїть категорія Абсолюту як "граничного" критерію, що включає цілепокладання і смислополаганіе людської життєдіяльності, Вчення - шлях, що веде до Істини, якої не можна навчити, але до якої можна лише долучитися в результаті самовідданої індивідуальної, діяльності, пов'язаної з перетворенням власної сутності і набуттям внутрішньої мудрості і любові до всього сущому (А.Н. Авер'янов, І.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.К. Прикота). Другий тип педагогічної цивілізації - репродуктивно-пе-дагогической - породжений науково- технократичним способом освоєння дійсності, заснованим на експериментальному взаємодії з навколишнім середовищем. Його сутність складає ідея осягнення об'єктивної істини, побудованої на конкретно-історичному, доведеному, науково обгрунтованому і практично апробованих знанні (Б.Г Гершунский, А.Б. Орлов, Г.С . Сухобс-кая, П. Фрейер та ін.) В освітній системі, що існує в рамках такого науково-технократичного підходу, основні цінності і смисли буття народжуються поза конкретної людини. Метою освіти стає передача накопиченого суспільством наукового досвіду наступним поколінням у процесі спеціально організованого навчання і виховання. Оскільки носієм еталонного знання (поведінки) у цій парадигмі завжди є дорослий (старший в ієрархії), то педагогічна взаємодія будується за принципом авторитарного монологу. Типовими навчальними моделями цього періоду є державно-політична модель, в якій інтегруючим ланкою стає держава, жорстко регламентує всі вхідні до складу освітньої системи суспільства компоненти, в першу чергу підпорядковуючи їх не власне педагогічним, а ідеологічним цілям, нормам і принципам; функціонально-рольова модель, регламентируемая статутами, нормативами, правилами даної установи чи організації, для якої на першому плані - чітка технологічна інструментування; теоретична (авторська) модель, в умовах якої окремими педагогами створюється і апробується в дослідно-експериментальній роботі власна ідея, система, методика, дієвість якої багато в чому визначена спрямованістю їх особи і їх світоглядом; інформаційна модель, в якій стрижнем виховання виступає навчальна інформація (І.Ю. Алексашина, О.Г. Прикота, та ін.) Загальним для виділених моделей педагогічної взаємодії є прагнення до зовнішньої освіченості, за яким криється внутрішня отчужденнность від сенсу освітнього процесу на рівні індивідуальності. В історичному контексті гуманітарного підходу до навчання і виховання, що зв'язує сенс освітнього процесу з ідеєю здобуття людиною свого образу, неповторної індивідуальності, творчого початку, сформувався третій тип педагогічної цивілізації (Н.А. Бердяєв, В.В. Зеньковс- кий, В.С. Соловйов та ін.) У рамках нового соціокультурного контексту вмістом педагогічної взаємодії стає трансляція "вічних проблем" людства в майбутнє, діалог через час з минулим, вивчення того, що говорили і думали по "загальним" для всіх людей питань в інші епохи, в рамках інших культур. В якості інформаційних засобів широко використовують те, що об'єктивно властиво лише людині (мова, книжкове слово, художній образ) і одночасно здатне відобразити рух душі, переживання людей, т.е.унікальность їх природи. Гуманістичний підхід до організації освітнього процесу породив педоцентріческую модель педагогічної взаємодії, інтегратором в якої є учень (В.А. Веденяпіна, А.К. Маркова, О.Г. Прикота). Основу педоцентріческой моделі складає установка на те, що в процесі розвитку педагогічними зусиллями можливо актуалізувати те, що в потенціалі закладено "всередині" дитини як людської сутності. У рамках даної моделі всі параметри педагогічного процесу задаються з урахуванням її індивідуальних особливостей, інтересів і потреб; педагог стає людиною, що створює максимально сприятливі умови для самовираження і саморозвитку творчих сил дитини, перетворюючись на своєрідне "живе педагогічний засіб". У сучасному інтегрованому світовому співтоваристві, що відрізняється новим світорозумінням, визначеному терміном "глобалістика", формується нова стратегія глобальної освіти, в рамках якої школа розглядається як центр, здатний "перебудовувати розвиток цивілізованого суспільства", фокусуючи ієрархію цілей, завдань, пріоритетів виховання підростаючого покоління навколо загальнолюдських цінностей. Мова йде не просто про передачу вчителем соціокультурного досвіду підростаючому поколінню, а про спільне "життєтворчості" учасників освітнього процесу (І.Ю. Алексашина, Б. С. Гершунский, А.Н. Джуринський, Ю.Н. Кулюткин, І.Є. Норланд, І.А. Савицький, Р. Хенві, Р. Штайнер та ін.) Нову епоху в розвитку освіти називають креативно-педагогічної цивілізацією. Сутнісну роль в інтегрує зв'язку "вчитель - учень" в її рамках грають відносини, які отримали у вітчизняній практиці назву "педагогіка співробітництва" (Е.Н. Ільїн, С.Н. Лисенкова, В.Ф. Шаталов, М.А. Щетинін). Близькими до нього є поняття "кооперативної педагогіки", "группизма", "комунікативної педагогіки", "педагогіки діалогу" та ін (Д. Боакье, Р. Вінкель, Р. Джонсон, Д. калоші, В. Кілпарік, Г. Міхель , Ж. Феррі, К. Шаллер, А. Сьйолунд та ін.) В основі моделі педагогічної взаємодії нового типу лежить гуманістична ідея співпраці як "спільної розвиваючої діяльності дітей і дорослих, скріпленої взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного, колективним аналізом ходу і результатів цієї діяльності ..." (164, с. 16-17). Освітній процес у даному випадку здійснюється виходячи з розвитку потреб та інтересів обох сторін - вчителя та учнів, тому модель педагогічної взаємодії, що забезпечує одночасний розвиток, самовдосконалення, самореалізацію вихованців та педагогів, називають двудомінантной, вказуючи тим самим на ціннісно-смисловий рівність її учасників (Д . Джонсон, Р. Джонсон, І. А. Колесникова). У рамках даної моделі головним завданням вчителя стає організація умов не тільки для здійснення проблемно-методологічної стратегії пізнавальної навчальної діяльності учнів, але і включення їх у процес гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний діалогу. За результатами численних експериментальних психолого-педагогічних досліджень, гуманітарні завдання освіти найбільш ефективно вирішуються при використанні групових форм організації навчальної діяльності учнів, що сприяють розвитку не тільки рівня їх навчальних досягнень, але й позитивних міжособистісних відносин в учнівському колективі, соціальної компетентності (В.В. Агєєв , (Л.І. Айдарова, З.І. Васильєва, А. А. Вербицький,) М.Д. Виноградова, А.І. Донцов, Т.Є. Коннікова, Х.І. Лийметс, А.К. Маркова , Т. А. Матіс, В.А. Недоспасова, І.Б. Первин, А.В. Петровський, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Д.І. Фельдштейн та ін.) Однак надання учням можливості співпрацювати з однокласниками в групах не гарантує їх компетентності в цій сфері. Результати експериментальних досліджень виявили безліч чинників, що перешкоджають колективної навчальної діяльності учнів на уроці: відсутність у учнів груповий зрілості; некритичне ставлення до відповідей, що даються членами групи при виконанні общегрупповие завдань; соціальне "неробство", "переховування в натовпі" окремих учнів при роботі над навчальною завданням; незрілість групового мислення та ін (Я. А. Гольдштейн, Є.Д. Маргуліс, Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Т.К. Цвєткова, Г.А. Цу-керман, В. Янтос ін.) Для того, щоб, працюючи разом, учні змогли максимально удосконалити не лише власні досягнення у навчанні, а й досягнення своїх однокласників, потрібно навчити їх кооперації. Освітнє середовище кооперативного навчання, заснованого на принципі гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії, не виникає сама по собі, вона формується зусиллями всіх суб'єктів педагогічного процесу. Як показують дослідження, соціально-психологічну основу педагогічної організації кооперативно-структурованої навчальної діяльності учнів складають п'ять базових принципів: принцип позитивної взаємозалежності; принцип індивідуально-групової відповідальності; принцип підтримуючого навчального взаємодії; принцип розвитку в учнів соціальних умінь і навичок; принцип рефлексивного групового процесу (D. Johnson, R. Johnson). Провідна роль у реалізації цих принципів в умовах освітнього процесу належить вчителю, який в контексті гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії перестає бути тільки "педагогічним засобом" трансляції суспільного досвіду учням. У нього формується нова професійно-особистісна позиція суб'єкта, котрий виводить учнів на рівень соціальних відносин у системі "Я - Інші", в якій кожен учень стає відповідальним не тільки за навчальні досягнення - власні та оточуючих, а й за прояви своєї людської сутності в різних аспектах міжособистісного спілкування.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "2.1. Різноманіття форм педагогічної взаємодії в сучасній соціально-освітньому середовищі " |
||
|
||